Montessorı Yaklaşımı
Çocuk eğitiminde çağdaş yaklaşımların daha çok çocuk merkezli olduğu görülmektedir. Çocuk merkezli sınıflarda çocuklar aktiftir, sınıflarda özel öğrenme materyalleri kullanılır. Programlar, konuya dayalı bilgileri içermez. Disiplinler arası, entegre konuları ele alır (Aral vd., 2000). Çağdaş çocuk eğitimi konusunda önemli bir isim olan Montessori zihinsel engelli çocuklarla ilgilenmiş ve onların özel bir eğitimden geçirilerek gelişmelerine yardımcı olunabileceğini savunmuştur. Bu düşünceden hareketle aynı yöntemlerin normal çocuklar için de kullanılabileceğini düşünerek, çalışmalarını eğitim alanına yöneltmiştir. Çocuğun bedeninin nasıl bakıma ihtiyacı varsa zihin gelişimi, duyuların eğitimi, deneyler, çocuğu tanıma, eğitime önem verme Maria Montessori’nin eğitim anlayışının temelini oluşturur (Oktay, 1987; Montessori, 1997; Poyraz ve Dere, 2003). Montessori yaklaşımı, çocukları etkinliklere kendiliğinden katılması için güdülemeye, tekrarlamalı somut deneyimler aracılığıyla yeteneklerini geliştirmeye cesaretlendirmek- tedir. Çocukları, akranlarına öğretme ve sosyal etkileşim ile işbirliği yaparak öğrenmeye teşvik etmektedir. Montessori yaklaşımı, zihinsel gelişim için duyu eğitimi, yaratıcı ifade için öğrenme etkinlikleri sağlamaktadır (Morrison, 1998). Montessori’nin kullandığı eğitim yöntemi ve onun prensiplerine uygun olarak hazırlanmış malzemelerin çağdaş eğitim yöntemlerini uygulayan okul öncesi eğitim kurumlarında çok yararlı olduğunu belirtmek gerekir. Montessori ilkelerine uygun olarak, gelişen çağın ihtiyaçlarına uygun yeni malzemeler ve etkinlikler hazırlamak, bunları program içinde uygun biçimde kullanmak çocuk eğitiminde benimsenmesi gereken önemli bir noktadır
Montessori Yaklaşımı
İtalya’nın ilk kadın tıp doktoru olan Dr. Maria Montessori (1870–1952), kendi ismi ile anılan ilk “Çocuk Evi”ni 1907’de Roma’da açmıştır. Roma Üniversitesi Tıp Fakültesi’ni bitiren Montessori, daha sonra aynı üniversitenin psikiyatri bölümüne girmiş ve bu dalda uzman olmuştur. Psikiyatri bölümündeki görevi sırasında zihinsel engelli çocuklarla ilgilenmiş ve onların özel bir eğitimden geçirilerek gelişmelerine yardımcı olunabileceği kanısına varmıştır. Bu düşünceden hareketle özel eğitim alanının öncüleri olan Itard ve Seguin’in çalışmalarını incelemiştir. Zihinsel engelli çocuklarla yaptığı çalışmalardan aldığı olumlu sonuçlar üzerine, aynı yöntemlerin normal çocuklar için de kullanılabileceğini düşünerek, çalışmalarını eğitim alanına yöneltmiştir. Bu konudaki bilgisini arttırmak amacı ile Roma Üniversitesi’nde Felsefe, Psikoloji ve Antropoloji öğrenimi görmüştür (Lillard, 1973; Aytaç, 1976; Montessori, 1997).
Montessori eğitim programı iki buçuk-altı yaş çocuklarını kapsayan özgüven, insiyatif, ne istediğini bilme ve uygulama, bağımsızlık, konsantrasyon, düzenlilik, yardımlaşma ve başkalarına karşı saygıyı yerleştirme ve geliştirme üzerine odaklanmıştır. Montessori sınıflarında belirtilen bu amaçlara iki şekilde ulaşılır: Birinci olarak, çocuğu zorlama yerine çocuğun öğrenme zevkini kendisinin yaşaması; ikinci olarak da çocuğun öğrenme mekanizmasını mükemmelleştirmeye yardımcı olmaktır. Yetişkinler için sıradan olan bulaşık yıkama, sebze doğrama, ayakkabı cilalama gibi olaylar küçük çocukların gözünde yapılabilecek önemli görevler arasındadır. Çocuklar çalışmalarını gerçekleştirirken, bir işlemin tamamlanması için gereken sırayı takip ederler ve detaylara da önem vermeyi öğrenirler. Bir aktiviteden diğerine geçmeden önce çocuklar çalışmalarını bitirip, kullandıkları materyalleri yerine koyarak iyi bir çalışma disiplinine sahip olurlar (http://www.izcicocuk.com/tr/montesori.asp).
Montessori ‘insan doğuştan iyiye yöneliktir ve esas amacı kendini ispatlamaktır’ prensibini benimser. Prescott Lecky, Carl Rogers ve Abraham Maslow gibi kişilik teorisi geliştiren yazarlarla Montessori’nin okul öncesi çocukları için geliştirdiği eğitim metodu arasında büyük bir paralellik vardır. Montessori de belirtilen kişilik kuramcıları gibi kişilik gelişimi üzerinde önemle durur (Montessori 1964).
Montessori yaklaşımında önemli olan bazı ana hatlar vardır ve eğitimin temelini oluşturmaktadır. Montessori yaklaşımının ana hatları şunlardır: Montessori çocuklara farklı bir anlayışla yaklaşmaktadır. Montessori yaklaşımı, çocuklara uzman Montessori öğretmenlerinin ve özel olarak geliştirilmiş Montessori araç– gereçlerinin yardımı ile, kendi yeteneklerini kullanabilmeleri ve kendi adımlarıyla gelişebilmeleri için sağduyusal ve sağlıklı bir sistem sunmaktadır (Mallory, 1989). Montessori, çocuğu olduğu gibi görür. Montessori yaklaşımı, çocuğa kendi kendine uygulayarak, en iyi ve en kolay şekilde öğrenme yolunu bulmasını sağlar. Montessori yaklaşımı, çocuğun öğrenme isteği üzerine kurulmuştur. Sistem, çocuğun doğal büyümesine ve gelişmesine uygun, ancak henüz yapmaya hazır olmadığı şeyleri yapmasına izin vermeyen bir sistemdir (Mallory, 1989; Montessori, 1997). Montessori yaklaşımı diğerlerinden farklıdır. Montessori yaklaşımı, küçük çocuklar için geliştirilmiş düzen ve özgürlük arasındaki mantıklı bir denge üzerine kurulmuştur. Çocuğun doğal gereksinimlerini karşılayan dikkatle geliştirilmiş materyallerle, zevkli bir ortam sağlar. Tam anlamıyla eğitilmiş bir öğretmenin tam bir rehberliği söz konusudur (Mallory, 1989). Montessori eğitiminde yapı ve düzen çok önemlidir. Düzenin içselleştirilmesi yolu ile çocuk çevresine güvenmeyi, olumlu yolla iletişim kurmayı öğrenir (Dere ve Temel, 1999). Montessori bir insanın başka bir insan tarafından eğitilebileceğine inanmamaktadır. Bu nedenle Montessori okullarında eğitim bir çeşit ‘kendi kendini eğitme’ diye de tanımlanabilir. Sadece çevre, çocuğun gereksinimine göre amaçlı, planlı ve kontrollüdür (Orem, 1970). Çocuk bu özel şekilde düzenlenmiş çevre içinde kendi kendini eğitirken kendine güveni de kazanmış olur. Montessori, bireyin bağımsız bırakıldığı oranda potansiyelinin ortaya çıkabileceğini savunur. Birey, öğreniminde bazı teknik sınırlamalar dışında tamamıyla bağımsızdır (Oktay, 1985). Eğitim düşüncesinde hayal oyunlarına değil gerçekliğe önem veren Montessori için, çocuğun doğa ile doğadaki gerçek nesnelerle teması da son derece önemlidir. Bu nedenle bir Montessori sınıfında mevcut eşyalar oyuncaklar değil, gerçek nesnelerdir. Böyle bir sınıfta gerçek bir telefon, gerçek bir lavabo veya musluk, gerçek bir süpürge veya buzdolabı, yalnızca yetişkinin kullanımı için değil, çocuğun gerçek nesnelerle temasını sağlamak için yer alır. Doğanın önemli bir parçası olan gerçek bitki ve hayvanların yetiştirilmesi ve her türlü bakımları bir Montessori programında çocuğun günlük temel etkinlikleri içinde yer alır. Çocukların hayatın gerçeklerini daha iyi tanıyabilmeleri açısından, her malzemeden yalnızca bir tane bulunur. Montessori bu yolla herkesin her istediğine, istediği anda sahip olamayacağı gerçeğini çocuklara yine eşyanın kendisi aracılığı ile kavratmaya çalışmaktadır. Montessori ortamının temel özelliklerinden biri de bu ortamın sade fakat uyumlu renk ve eşyalarla zevkli bir şekilde düzenlenmesidir. Montessori gerçek güzelliğin basitlik olduğunu kabul eder. Bu nedenle de çocuklar için çok süslü, karmaşık eşyalar yerine, sade, çocuğun ihtiyacına uygun şekilde düzenlenmiş parlak renklerin uyumlu bir şekilde yer aldığı bir ortam mevcuttur. Çocuğun boyutlarına ve ihtiyaçlarına göre düzenlediği bu ortam içinde yetişkin için özel olarak konulmuş hiçbir eşya yoktur (Pines, 1969; Evans, 1971; Aytaç, 1972; Lillard, 1973). Montessori yaklaşımı çocuğun birçok yönden gelişmesini sağlar. Montessori, çocukların özellikle üç alandaki gelişmelerini hedef almıştır. Bu üç alan, hareket eğitimi, duyuların eğitimi ve dil eğitimidir. Bunlara ayrıca Montessori’nin erken yaştan itibaren öğretilmesini uygun gördüğü okuma–yazma ve aritmetiği içeren akademik öğrenme de eklenebilir (Lewis, 1977, Montessori, 1992). Montessori’ye göre çocuğun çevresi ile olan etkileşimi, onun zihinsel ve fiziksel birliğini ortaya çıkarır (Lillard, 1973). Ona göre hareket, çocuğun diğer etkinliklerinden ayrı bir şey değildir. Bu nedenle de eğitim programlarında çocuğun hareket edebilmesini sağlayıcı etkinlikler önemli bir yer tutar. Montessori, bu konuya ilişkin görüşünü şöyle ifade etmektedir: “Günümüzde yapılan en önemli hatalardan biri, hareketi insanın daha yüksek düzeydeki fonksiyonlarından ayrı bir etkinlik olarak düşünmektir. Zihinsel gelişme hareketle bağlantılı olmalı ve ona dayanmalıdır.” (Montessori, 1964). Harekete ilişkin her davranışın bir amacının bulunduğu Montessori programında, çocuğun hayal oyunlarına, çağdaş okul öncesi eğitim programlarında önemli bir yeri bulunan evcilik köşesi, vb. köşelere de yer yoktur. Montessori, bu tür faaliyetlerde çalışma alışkanlıklarının gelişmesi için daha karmaşık öğrenmelerin gerekli olduğunu ve tüm öğrenmelerin bir duyu–hareket temeli olduğunu kabul eder. Montessori’ye göre çocuğun eğitiminde hareket kadar önemli olan bir başka boyut da duyuların eğitimidir. Materyaller çocuğun biçim, boyut, renk, doku, tat, vb. kavramları ve bunlar arasındaki ilişkileri anlamasını sağlayacak şekilde hazırlanmış ve yöntem çocuğun çok çeşitli duyulara yönelik malzemeyi kendi gelişme düzeyine uygun olarak serbestçe kullanmasına olanak verecek şekilde düzenlenmiştir. Bu noktada öğretmenin görevi, malzemeyi nasıl kullanacağını ona anlatarak, onun eşya ile doğrudan doğruya yapacağı deneylerle kendi kendine öğrenmesini sağlamaktır. Bu tür bir öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için Montessori malzemesinin hazırlanışında, çocuktaki çeşitli duyumsal ayrımlaştırma yeteneklerinin geliştirilmesinin yanı sıra, çocuğun malzemenin kendisi aracılığıyla hatasını anlaması, çözümü bulabilmesi temel ilke olarak benimsenmiştir. Bunu sağlayabilmek için genellikle her malzemede çözümlenecek yalnızca bir problem vardır. Örneğin; en yaygın Montessori malzemelerinden biri olan silindirler, ya renk, ya boy açısından farklıdırlar. Aynı anda hem renk, hem de farklı boylardaki silindirleri sıralamaya ilişkin bir görev yoktur. Boyut, biçim, renk, vb. gibi görmeye ilişkin kavramlardan başka işitme, koku alma, dokunma gibi duyumlara ilişkin kavramların geliştirilmesi ve çocuğun bunlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları algılamayı öğrenmesine ilişkin alıştırmalar Montessori programında büyük bir yer tutmaktadır (Evans, 1971). Montessori için çocuk zihninin gelişimi belirli bir sıra içinde olur. Normal çocuk belirli aşamalara belirli yaşlarda ulaşır. Zihinsel engelli çocuk bu aşamalara daha geç ulaşır. Ama aşamaların sırası değişmez. Gelişim aşamalarının belirli bir sırada oluşması yalnızca olgunlaşma sonucunda ya da çevrenin etkisiyle olmaz. İkisinin birlikte ve karşılıklı etkileşimi sonucunda olur. Montessori, gelişim ve öğrenme için malzemenin nasıl kullanılacağının çocuğa gösterilmesinin yeterli olmayacağını, çocuğun kendisinin yaparak yeni bilgiyi öğrenebileceğini savunmaktadır (Oktay vd.; 2003). Montessori’nin duyuların eğitiminde hedeflediği üç süreç vardir: Benzerlikleri fark etmek ve bunları eşleştirme yeteneği, bir dizi nesne arasındaki zıtlıkları ve aşırılıkları ayırt etme yeteneği ve birbirine şekil, renk, doku, ağırlık, vb. yönlerden oldukça benzeyen nesneler arasında ayrımlaştırma yapabilme yeteneğidir. Montessori’nin çocuğun eğitiminde önemle durduğu bir başka konu da ana dilinin geliştirilmesidir. Evans, Montessori’ nin dilin geliştirilmesine ilişkin çalışmalarında esas aldığı gelişim özelliklerini şöyle özetler:
1)İsimlendirme evresi 2)Fark etme evresi 3)Telaffuz evresi. Öğretmen dile ilişkin alıştırmalarda bu düzeni izlemeli ve nesnenin hangi özelliğini tanıtmak istiyorsa, kullandığı dilde bu özelliği vurgulayan sözcüklere yer vermelidir. Çocuğun nesnenin sözü edilen özelliği ile ilgili kavramı içeren sözcükleri kullanabilmesi için kendisine fırsat verilmesi ve özendirilmesinin gerekliliği de yöntemin bir parçasıdır (Evans, 1971). Bu noktada Montessori’nin amacı, çocuğun serbestçe kendini ifade etme yeteneğini kazanmasından çok, dilin kavramlara ilişkin yönünün yapılaştırılmış alıştırmalar yardımı ile geliştirilmesidir (Lewis, 1977). Montessori metodunda üç ana unsur vardır : Çevre, çocuk ve öğretmen. “Erken çocukluk dönemi eğitimiyle” ilgili her sistemin temeli “çocuğu, bir yetişkinin olmasını istediği gibi değil, olduğu gibi gözlemek ve anlamaya çalışmak” üzerine kurulmuştur (Mallory, 1989). Okul öncesi eğitimde, hem Montessori tipi okullarda hem de programlı ve yoğun eğitim veren okullarda zenginleştirilmiş çevreden bahsedilir. Zenginleştirilmiş çevre, biliçli, seven kişi ve çevre ile çocuk arasındaki yoğun ve uyumlu iletişimdir. Öğrenmenin temel unsuru iletişimdir. İletişim var olduğu sürece seven, bilinçli yetişkin ile doğal çevre, çocuklarının gelişimi için yeterlidir. Doğadan uzak olan çevrelerde doğaya yaklaşmak, kırsal kesimdekilere ise yaşına uygun eğitici araçlar, oyuncaklar ve kitaplarla dengeyi sağlamak gereklidir. Montessori’nin çocuğun kendisini tam bir birey olarak geliştirmesine yardım etmek için oluşturduğu bu çevrede kavram gelişimi ve organizasyonu, görsel ve işitsel farklılığın algılanması, genel çevreye uyum, benlik kavramı ve gelişimi içinde olumlu bir benlik kavramı, motivasyon, dil gelişiminin sosyal çevreye uyumda rolü ve sözel davranışlar gibi temel unsurlar yer almaktadır. Bu yöntemde çocuk, öğretmeni, bir yönelten olarak gözlemektedir. Bu nedenle, Montessori “öğretmen” yerine “yönelten” terimini kullanmaktadır (Oktay, 1985; Mallory, 1989). Montessori çevresi, çocuk için bir “öğretmen” rolünü üstlenir. Montessori okulunda çocuk, özel olarak geliştirilmiş Montessori materyalleri ile kendi kendine öğrenecektir. Bunlar, cazip, genellikle basit, küçük, kendi kendini düzelten materyallerdir. Eğer çocuk bir hata yaparsa, materyalin kendisine bakarak yaptığı hatayı düzeltebilir. Böylece bir yetişkin çocuğa yaptığı hatayı düzeltmesini söyleyerek onu incitmemiş olur. Montessori okulunda, çocuk kendi kendine ve arkadaşları ile öğrenir. Sınıf kurallarına uymayı öğrenir ve hatta uymaları için arkadaşlarını uyarır. Yapacağı çalışmayı, kendi seçtiği ve kendi sistemine göre ayarladığı için, çocuğun başarma olasılığı fazladır. Montessori sınıfı rekabet olmayan bir ortamdır. Çocuk, burada aynı zamanda bitki ve hayvanları da tanır, onlara özen göstermeyi ve yardım etmeyi öğrenir (Mallory, 1989). Montessori çevresinde gerçeklik ve doğallık büyük önem taşımaktadır. Sınıftaki araçlar, çocuğun gerçeklerle yüzyüze gelmesini kolaylaştırmak amacıyla gerçek yaşamda kullanılan araçlardır. Birşey içmek için gerçek cam bardaklar, ütü yapmak için gerçek ısınabilen ütü, sebzeleri kesmek için keskin bıçak kullanılmaktadır (Temel, 1994). Bu sınıf, çocuğun, yetişkin yönetiminden ve baskısından uzak olarak, kendi dünyasını keşfedebileceği, zekasını ve bedenini geliştirebileceği cazip bir ortamdır (Mallory, 1989). Her Montessori sınıfı farklıdır. Montessori yaklaşımı, çok kesin kurallara sahip olmasına karşın, esnek ve bireysel uygulamalara açıktır. Çünkü hiç kimse bir diğerinin aynı değildir. Her Montessori sınıfı, öğretmenin uygulamalarına ve yeteneklerine bağlı olarak tektir. Bu nedenle, ebeveynler öğretmenle tanışmalıdır ve özel Montessori metodunu anlamaları için de mümkün olursa, öğretmeni sınıf içi etkinliğinde de gözlemlemelidirler (Mallory, 1989). Montessori sınıflarında çocukların sınıf içinde istedikleri gibi dolaşmalarına izin verildiği gibi okuldan açık alana çıkmalarına da izin verilmektedir. Çocuklar bu alanlar içinde gidip gelmekte özgürdürler. Hareketlerdeki bu özgürlük nedeniyle Montessori geleneksel okullardaki gibi çalışma, dinlenme ya da oyun zamanlarına bölünmemiştir (Dere ve Temel, 1999). Montessori sınıflarında güzellik ve atmosfer çok önemlidir. Bu nedenle, Montessori sınıfları iyi ve çekici bir tarzda düzenlenmiştir (Temel, 1994). Renkler canlı, ilgi çekici ve uyumludur. Sınıfın atmosferi rahatlatıcı, sıcak ve katılımı destekler niteliktedir (Dere ve Temel, 1999). Montessori sınıfı, farklı yaş gruplarını içerir. Çocuk farklı yaş gruplarını içeren (genellikle iki buçuk-altı yaş) bir sınıfa yerleştirilir. Bu şekilde onu geniş öğrenme olanaklarının sağlandığı bir ortam sunulur. Okula ilk başladığında kendisinden yaşça büyük ve deneyimli çocuklardan öğrenme olanağı bulur, daha sonraları ise, kendi edindiği bilgiler ışığında artık beceri kazandığı konularda, daha az deneyimli olan çocuklara yardımcı olur. Böylece, çocuk aynı zamanda, çok sayıda değişik kişilerle sosyal yönden ilişki kurmayı öğrenir (Mallory, 1989). Değişik yaş gruplarındaki çocukların birlikte olmaları Montessori için onların toplumsal gelişmelerine de yardımcı olabilir. Özellikle büyük çocukların küçüklere örnek olmaları ve onlara gerçekten ihtiyaç duydukları zaman yardım etmeleri, hem büyükler, hem küçükler yönünden olumlu bir yaklaşımdır. Çünkü ona göre büyük çocukların daha küçük yaşlardaki çocuklara yaptıkları yardımlarda yetişkinlerinkinde olduğu gibi aşırı koruyuculuk yoktur. Büyük çocuklar, küçük bir çocuğun ne zaman gerçekten yardıma ihtiyacı olduğunu yetişkinden daha iyi anlarlar ve bu konuda küçüğün özgürlüğüne daha saygılıdırlar (Pines, 1969; Evans, 1971; Aytaç, 1972; Lillard, 1973). Montessori sınıfı, farklı alanları kapsar. Montessori sınıflarında uygulamalı yaşam alıştırmaları, duyusal alıştırmalar, matematik araçları, kitaplardan oluşan dil köşesi, okuma yazma araç- gereçleri, tahta yemek kaşığı ve yöresel kıyafetlere ait farklı dokudaki kumaşlar gibi yöresel araç-gereçlerin bulunduğu köşeler yer almaktadır. Buna ek olarak, yumuşak bir halı ile çocukların ilgisini çekebilecek, kitapların resimlerine bakabilecekleri veya kitap okuyabilecekleri bir köşe bulunmaktadır. Montessori yaklaşımında bulunan “uygulamalı yaşam alanı”, özellikle iki buçuk-üç buçuk yaş arası çocuklar içindir. Çocuk, bu alanda, kendi kendine yetmeyi ve çevresiyle ilgilenmeyi öğrenir. Bu alanda, çocuk özel olarak hazırlanmış kalıplar üzerinde düğme ilikleme, fermuar açma, kapatma, iğneleme, kemer bağlama gibi objeleri kullanarak kendi kendine giyinmeyi öğrenir. “Duygusal alan” çocuğa, dünyayı öğrenmesi için, duygularını kullanabilmeyi öğretir. Bu alanda, çocuk, farklı yükseklikleri, uzunlukları, ağırlıkları, renkleri, sesleri, kokuları, şekilleri kavramayı öğrenir.
Montessori Yaklaşımının İlkeleri
Montessori’ye göre çocuklara gerçekten yardımcı olabilmek için, Montessori yaklaşımının ilkelerini bir bütün olarak kavramak ve çarpıtmadan uygulamak gerekmektedir (Montessori, 1997). Çocuk dünyanın neresinde olursa olsun, Montessori’nin “emici zihin” olarak adlandırdığı bir yetiye sahip olarak doğar. Montessori yaklaşımının emici zihin ilkesi çocuğun zihinsel faaliyetini ortaya çıkarmayı amaçlar. Montessori çocuk evlerinde çocuk asla zihinsel başarılar kazanmaya zorlanmaz. “Çocuğa önceden hazırlanmış bir çevre” ve bu çevreyi keşfedebilmesi için ona bir dizi anahtar verilir. Bunlar duygusal gereçlerdir. Ve her çocuk bu gereçlerin yardımıyla kendine özgü yetenek ve ritmine uygun olarak, zihninin daha önce algılamış olduğu izlenimleri sınıflandırmaya, örgütlemeye koyulur. Kısacası doğal bir ihtiyaç olan kendi “iç disiplinini” yaratır. Montessori yaklaşımındaki “özgürlük” ilkesi için Montessori “uyguladığımız yöntemin en kısa ama en özlü açıklaması, çocuklara önceden hazırlanmış bir çevrede özgürlük tanımak” ifadesini kullanmıştır (Temel, 1994; Montessori, 1997). Çocuk bütün canlı organizmalar gibi birtakım gelişim aşamalarından geçer. Montessori bunları “duyarlılık dönemleri” olarak adlandırır. Evrensel bir organizma olan çocukta bu duyarlılık dönemleri ırk, kültür ayrılıkları gözetmeksizin vardır. Belirli bir duyarlılık döneminde çocuk belirli bir bilgi ya da beceriye karşı doymaz bir “çalışma şevki ve sevinci” duyar. Çocuk elindeki gereci dilediği gibi kullanmasına izin verildiğinde, bununla çeşitli alıştırmalar yapacak, yaptıklarını tekrar tekrar uygulamaktan sıkılmayacaktır. “Dikkat”in yoğunlaşması, anlamak, kavramak ve zihin gücünü arttırmakta “tekrar”ın rolü büyüktür. Montessori yaklaşımının günümüzde de hala uygulanıyor olması bütün bu ilkelerin evrensel nitelikte olduklarını ortaya koymaktadır (Montessori, 1997).


Montessori Yaklaşımında Öğretmenin Rolü
Montessori yaklaşımında öğretmen, çevreyi hazırlamaktan ve çocukların çevre ile ilişkiye geçmelerini sağlamaktan sorumludur. Öğretmenler çocukların kendi gelişimi için potansiyelini kullanma fırsatı tanır ve Montessori yaklaşımında öğretmen “yöneltici” adını alır (Lillard, 1973). Öğretmen, çocukların önceden hazırlanmış çevrede özgürce hareket edebilmelerini sağlayan, insan gelişimi ve büyümesi hakkında yeterli bilgiye sahip, çocukların gelişimsel ihtiyaçlarını materyal ve etkinliklerle karşılayabilmek için gözleme dayalı becerilere sahip, çocukları öğrenme için cesaretlendiren kişidir. Öğretmen aynı zamanda öğrenmeyi fiziksel ve psikolojik açıdan destekleme, sınıfta liderlik becerisi kullanma özelliklerine de sahiptir (Coe, 1991; Morisson, 1998). Montessori öğretmeni çok iyi bir gözlemci olmanın yanında, çocuğa bireysel rehberlik hizmeti sunabilen, her materyalden nasıl yararlanabileceğini çocuğa gösterebilen kişidir (Temel, 1994). Öğretmenin görevi kendi bilgi ve deneyimlerini empoze etmek değildir, çocukların gelişimleri için kendilerinde var olan potansiyeli kullanma fırsatını vermek; çocuk için hazırlanmış çevrede sosyal ve kültürel etkinlikler için çocuğu güdülemek ve hazırlamaktır (Morrison, 1998). Montessori öğretmeni, aile ve toplum çalışmalarına çok zaman ayırır. Montessori, çocuğu soyutlanmış bir birey değil, ailenin bir üyesi olarak görmektedir. Montessori öğretmeni, çocukların çalıştığı ortamda güçlükle farkedilen bir görünümdedir (Temel, 1994). Öğretmen, çocuklara aktif araştırma ve iletişim yoluyla öğrenebilecekleri bir ortam hazırlar (Poyraz ve Dere, 2003). Montessori öğretmenleri bu yolla, çocukların gözlemleme becerisini geliştirir. Etkin öğrenme, kolaylaştırma, yönlendirme ve rehberlik için kendi gözlemlediği uygun yöntemleri çocuğa benimsetir (Morrison 1998). Montessori öğretmeni, her çocuğun
bireysel gelişim düzeyini çok iyi bilmelidir. Hangi materyalin hangi çocuk için daha iyi olabileceğine karar verebilmeli, her çocuğa bireysel rehberlik hizmeti sağlayabilmeli, her materyalden en iyi şekilde nasıl yararlanılabileceğini çocuğa göstermelidir. Öğretmen, daha sonra, çocuğu materyal ile yalnız bırakmalı ve gözlemine dönmelidir. Öğretmen sadece gerektiği zaman çocuğa müdahale etmelidir. Esnek olmalı ve her çocuğa yardımcı olurken, yeni fikirlere açık olmalıdır. Çocuk, öğretmeni, gerek duyduğu zaman orada olan, ama bir yardımcı ve rehber olarak görebilmelidir. Öğretmen esnek, yaşamı seven, anlayışlı, saygılı ve sıcak olmalıdır (Mallory, 1989; Temel, 1994).
Montessori Yaklaşımında Kullanılan Araçlar
Montessori yaklaşımında Montessori araçlarının büyük önemi vardır. Montessori araçlarının en önemli özelliği, çocuğun güçlük çektiği bir kavramın diğerlerinden ayırt edilip verilmesidir. Örneğin; pembe küpler, yalnızca büyüklük bakımından birbirinden farklıdır. Diğer özellikler aynıdır. Böylece çocuk, büyük-küçük kavramlarını öğrenebilmektedir (Temel, 1994). Montessori araçlarının diğer önemli özelliği de basitten zora, somuttan soyuta aşamalı bir biçimde düzenlenmesidir. Örneğin; değişik uzunluklarda yapılmış kırmızı çubuklar ilk aşamayı oluşturmaktadır. İkinci aşamada mavi ve kırmızıya boyanmış çubuklarda sayı ve uzunluk kavramı birlikte ele alınabilmektedir (Montessori, 1966).
Montessori materyalleri, çocuklar hazır olduğunda onlara yavaş yavaş tanıtılır. Bunlar sağlam, ilgi çekici ve ilginçtir. Eksik parçası bulunmamaktadır. Bu malzemeler, çocuğun öğrenmesine destek olur, çocukların becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Onları problem çözmeye teşik eder. Sınıflarda bulunan Montessori materyalleri, bireysel gelişimi sağlar. Aynı zamanda grup gelişimi ve işbirliğini de geliştirir. Çocuklar, birbirlerinden sürekli yeni bilgiler öğrenirler. Küçükler büyükleri gözlemler, büyükler ise küçüklere yardım eder (Poyraz ve Dere, 2003). Montessori materyalleri, çocuklara kendi kendini kontrol etme ve hatalarını kendi kendilerine bulma şansını vermektedir. Öğretmen çocuğun hatasını söylememektedir. Montessori materyallerini kullanmak için bazı kurallar vardır. Aracı kullanacak çocuk, gerekli olan materyalleri getirmeli, çalışma için özel yapılmış hasır ya da kilim üzerinde dikkatlice düzenlenmeli, bitirdiği zaman raflardaki yerine tekrar götürmeli ve bir sonraki kullanacak çocuk için düzenli bırakılmalıdır. Ancak, çevrenin düzenli olmasına rağmen, her bir parçanın tam olarak aynı yerde kalması gerekli ve zorunlu değildir (Lillard, 1973).
Gerçek yaşamdaki gibi Montessori sınıflarında her araçtan bir tane vardır ve hafif ağırlıkta çocukların boylarına uygun, orantılı, hareket edebilen mobilyalar, elini uzattığı zaman yetişebileceği dolaplar, kolaylıkla kullanabileceği kilitler, kolay açılıp kapanabilen çekmeceler ve kapılar, duvarlarda kolay yetişebileceği kıyafet askıları, parmaklarıyla kavrayabileceği fırçalar, eline sığabilecek sabunlar, kısa-düz saplı süpürgeler, tek başına giyip çıkartabileceği giysiler bulunmaktadır (Temel, 1994, Poyraz ve Dere, 2003). Bu şekilde çocuklar fiziksel özgürlük yaşarlar, bağımsız hareket etme olanağını yakalarlar.
Montessori Yaklaşımının Yararları
Montessori’nin geliştirdiği çocuk eğitimi yaklaşımı, çocuğu ruhsal ve fiziksel açıdan olumlu yönde etkileyen; çocuğun duyu, hareket ve dil eğitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden gelişimine önemli katkıları ve yararları olan bir yaklaşımdır. Montessori yaklaşımının yararları şunlardır: Büyük çocuklarla küçüklerin bir arada bulunması küçüklerde toplumsal bilinci ve kendine güveni geliştirir. Çocuklar öğretmenlerinin uyarıları yerine, kendi hatalarını kendileri düzeltme eğilimine girerler. Bireysel öğrenme, çevre içerisinde olur. Her bir çocuk farklı bir adımda büyür, bu çocuğun gelişimini sağlar. Çocuklar çevreye saygılı olmak için değil, kendi seçimleri ile sessizliği tercih ederler. Örneğin; Montesori sınıfındaki öğrenciler kendi karakterlerinin
parçası olan iç barışlarına dönerler (Sessizlik). Soyut yerine, somut öğrenme üzerinde durulur. Çocuklar kavramları birebir gerçek hayatta yaşayarak ve çocuk merkezli bir
çevrede öğrenirler. Bütün materyaller çocukların erişebileceği yerlerde tutulur. Masa,
sandalyeler çocukların kullanabileceği kadar küçük, duvardaki resimler çocukların göz seviyesinde olacak şekildedir. Çocuklar eğlenmenin zevkiyle ve araştırma isteğiyle çalışırlar. Çocuklar doğal liderlerdir ve yeni görev almaktan memnundurlar. Onların ilgileri işin sonunda çıkan üründen çok, işin kendisindedir. Çevre çocuklara doğal bir sorumluluk hissi verir. Çocukların temel kural ve beklentileri diğer çocuklar ve öğretmenler tarafından açıkça belirlenir ve uygulanmaya zorlanır. Çevre, çocuklar için hazırlanmıştır. Odadaki her şeyin raflarda özel bir yeri vardır. Çocuklar çevreden dolayı düzenlidirler ve bu ortam onları pozitif bir hava içerisinde yetişmelerini sağlar. Öğretmen öğretici olmayan bir rol üstlenir. Çocuklar öğretmen tarafından değil kendi gelişim ihtiyaçları tarafından motive edilirler .