Kavram gelişimi
Esin Baylançiçek Saygı
Hayatın başlangıcından bu yana iletişim vardı. Arılar, yunuslar, kuşlar, şempanzeler, insanlar.... kısacası yaşayan bütün canlılar kendilerine özgü bir iletişim biçimi bulup, bitmek tükenmek bilmeyen bir döngüde iletileri gönderip aldılar. Bu alışverişte yalnızca insan, kendine özgü olağanüstü büyüleyici bir araç kullandı. Ses, pek çok hayvan türünde var; ama sesten söze geçiş ve sözle anlatma evrimseldir. İnsanı diğer canlılardan üstün kılan bu yegane davranış, “konuşma yoluyla dili kullanabilme” dir.
Bloom ve Lahey’e göre dil, iletişimi gerçekleştirmek amacıyla evrene ilişkin düşüncelerin kurallı uzlaşımsal sembollerle kodlandığı bir araçtır(Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayını No:1318, Eskişehir 2001, sayfa 4). İnsan gereksinimlerini karşılamak amacıyla başkalarını kontrol etmek, gördüğünü, kokladığını, algıladıklarını paylaşmak ister. Ve insan herşeyden önce kendini, özünü, evrendeki yerini ve gücünü merak edip; araştırmak ister. Dil böylelikle sosyal grubun üyelerini, paylaştıkları anlamları bir biçimde inşa etmeye zorlar. İnsanoğlunu bir kod kullanmaya zorunluluğuna iten bu temel neden kısaca iletişim amacıdır ve çocuklar anadillerini iletişimde bulunmak amacıyla öğrenmektedir. Bu amaçla bir kod kullanma gereksinimi duyan çocuk, söyleşiler içine bizzat katılarak kodun öğelerini tanır, düzenlenişini kavrar ve kullanmayı öğrenir.
1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ ANLAM GELİŞİMİ
Çocuklar daha henüz söze geçmedikleri dönemde bile kendilerine söylenenleri anlarlar. Gerçi ilk anlamalar duygusal düzeydedir. Anneler hafif abartılmış müzikli konuşmalarıyla mutluluk, yasak, kızgınlık, övgü gibi pek çok mesajı çocuklarına iletir. Çocuklar sözcükleri yetişkinler gibi anlamaya çok yavaş geçerler. Sözcükleri ve anlamlarını edinip, aralarındaki bağlantıyı kurmak hemen gerçekleşmez.
Çocuklar doğumlarından itibaren ya kendilerine hitap edilen ya da başkalarına yöneltilen devamlı bir akıcı konuşma ile karşı karşıyadırlar. Bu yüzden çocukların ilk işleri bu konuşmanın dilsel önemini anlamak ve bir sözcüğün nerede bitip, diğerinin nerede başladığı gibi analiz sorunlarının üstesinden gelmektedir. Çocukların ilk sözcükleri ya yetişkin sözcüğüne ses olarak yaklaştığı benzetmeler yapma, ya da özel bir nesne veya duruma tutarlı bir sözcük kullanma şeklinde gerçekleşir.
Çocuklar algılama sorunlarına rağmen sadece anladıkları, hem anlayıp hem ürettikleri oldukça geniş bir söz dağarcığı oluştururlar. İlk sözcük örnekleri dikkatle tutulmuş anne-baba raporlarından oluşturulmuştur. Bunlara göre, çocuklar gerçekten çok sözcük kullanmaktadırlar. Küçük çocukların dağarcıklarında yiyeceklerle ilgili (süt, mama, ekmek, çay...), vücutları ile ilgili (göz, ağız, kulak, saç, bacak....), giysileri ile ilgili (ayakkabı, şapka...), hayvanlarla ilgili (kedi, köpek, tavuk, kuş, at,...), taşıtlarla ilgili (araba, kamyon, kayık, tren,...), oyuncaklarla ilgili (top, kitap, bebek, lego...), ev eşyaları ile ilgili (saat, bardak, kaşık, biberon,...), ve insanlarla ilgili (anne, baba, dede, bebek...) kategorilerden sözcüklere rastlanır.16-18 ay çocuklarında sözcükler birden artar. Yine de araştırmacılar çocuğun anladığı sözcükten ürettiği sözcüğü ayırt ederler, çünkü çocuklar hiç anlamadıkları sözcükleri de üretebilirler. Çocukların kullandıkları sözcükleri gerçekten bilip bilmediklerini yansıtmak amacıyla yapılan bir araştırmada çocukların henüz 10 sözcük üretmeden 50 taneyi anladıkları ama 16 aylık olan kadar üretime geçemedikleri belirtiliyor. Çocuklar 50 sözcüğü anlamadan önceki dönemde, anlamalarına ayda 22 yeni sözcük, üretimlerine ise ayda 9 yeni sözcük eklemektedirler. Bu yüzden çocukların anlayabildikleri sözcüklerin oluşması hem erken hem de çok hızla başlar.
Çocukların anladığı ve ürettiği sözcükler arasında da farklılıklar görülmektedir. Örneğin, Nelson'a göre oldukça küçük çocuklar sadece çevrelerinde gördükleri nesnelerin isimlerini üretebiliyorlar. Bloom'a göre ise bazı çocuklarda isim kullanımının baskın olduğu, bazılarında ise hareketli sözcükler ile eylemlerin yeğlendiği gözleniyor. Çocukların ürettikleri sözcüklerin daha çok genel isim (köpek, süt, kek gibi ..), anladıkları sözcüklerin ise aksiyon isimleri (dans, şov, el çırpma, alkış gibi..) kapsadığı gözleniyor. Nelson'un araştırmasında, çocukların sözcükleri bir şeyleri etiketlemek, isimlemek için kullandıkları (göndergesel amaç), dağarcıklarına sosyal amaçlı sözcükler (güle güle, selam, teşekkür ederim, lütfen,..) ekleyenlerin kendilerini kolayca ifade edebilen çocuklar (expressive), adlandırma sezgisini erken edindikleri için daha fazla sözcüğe sahip olanların ise gönderge yapan çocuklar (referential) olduğu bildiriliyor. Bu sonuçlara bakıldığında, çocuğun çevresi ve kültürü içindeki bazı deneyimsel farklılıkların sözcük dağarcığına yansıdığı açığa çıkmaktadır. Öğrenmede bireysel farklılıkların önemini vurgulayan bu yansıra, çocuk dilinin içeriğinin nasıl etkilendiğini göstermesi açısından da ilginçtir. Örneğin; babasının özel uçağı olan 30 aylık bir çocuğun uçağa gönderim yaparak ürettiği put put sözcüğünü ve diğer bir çocuğun sahip olduğu en önemli nesne olan domuzdan kumbarasının adını (piggy bank) niçin daha öncelikle kullandığını bize açıklamaktadır. Görüldüğü gibi, çocuklar bildikleri şeyler hakkında konuşmaktadırlar; deneyimleri farklı nesneleri ya da eylemleri kodlamalarını öncelikli kılmaktadır. Farklı çevrelerin çocukları aynı göndergeler için farklı biçimler de üretebilmektedirler: anneanne-babaanne gibi sözcüklerin büyükanne, nine, ebe gibi kodlanması örneklerinde olduğu gibi. Yine de, farklı sözcüklere rağmen, çocukların öğrendiği sözcük kategorilerinin dil ve kültür ayrımı olmaksızın evrensel olduğu yani dünya ile ilgili düşüncelerinin aynı olduğu önerilen düşüncelerden biridir.
Çocuk dili araştırmacılarından Ingram ise Nelson'un sözcük kullanımına göre ayırdığı çocuklardan kendilerini kolay ifade edenleri 'sözcelerin kullanımına odaklaşanlar', gönderge yapan çocukları ise 'edindikleri isimleri tümcenin yapısına ipucu olarak kullananlar' olarak tanımlamıştır. Gönderge yapan çocuklar ile kendilerini kolay ifade eden çocukları ayrıştıran Nelson'ın araştırma sonuçlarına daha detaylı olarak bakalım: Gönderge yapan çocuklar 2 yaşlarına kadar diğer gruba göre daha çok sözcük edinip, nesneleri isimlendirmede sözcükleri öğrenip uygulayan çocuklar olarak dikkat çekerler ama ortalama sözce uzunluğu (MLU) ve diğer dilbilgisel gelişim ölçümlerinde çok ileri değillerdir. Buna karşılık, kendilerini ifade eden çocuklar ilk sözcüklerinde sosyal etkileşim ya da kişisel isteklerle ilgili sözcükleri edinenlerdir. Gerçi her iki grup da bir kümeleşme değil, bir sürekliliktir ve çocuklar her iki uç arasında bir yerde bulunurlar. Bir dereceye kadar bu çocukların dil kullanımlarının annelerinin sözel biçemini yansıttığı söylenmektedir; çevredeki nesne ve özelliklerine dikkat çeken annelerin çocuklarının gönderge yapan, dilini çocuğun davranışını yönlendirmek için kullananların ifade edici çocu1ılan olduğu Önerilmektedir. Bu çocukların kullandıkları dil sözcükler açısından incelendiğinde, 30. ay gibi en ileri gönderge yapanların konuşmalarında sıfat ve isimlerin ( Özellikle kişisiz isimlerin) edinilip, kullanıldığı, ifade edici çocuklar tarafından ise sıfatlar yerine sahiplik eklerinin kullanıldığı gözlenmiştir.
1.a) Gönderge - Içerik - Anlam
Çocuklar anlamı öğrenmeden çevrelerindeki nesne ve eylemleri temsil eden sembol ve işaretleri öğrenirler. Çocuğun çevresindeki nesne ve olaylar göndergelerdir; yani herşeyin bir ismi vardır. Her isim o nesne ya da gönderge yapılan olay ile ilgili pek çok özellik içerir. Sözcükle özellikleri arasındaki ilişki anlamı oluşturur. Çocuğun gerçek anlamı edinmesi için o nesne ile deneyimi olmalı; onu gözlemeli, algılamalı, kullanmalı, yaşamalıdır. Bloom çocuğa gerekli iki bilgi kaynağının şahit olduğu, gördüğü, yaşadığı olaylar ve işittiği konuşmalar olduğunu öne sürer. 1-2 yaş arası çocuklar olayları anlar; insanları nesnelerle, kendi eylemlerini başkalarınınkilerle karıştırmamayı, eylemleri sonuçları ile ilişkilendirmeyi öğrenir. Olayların nasıl olduğu, insanların bu olaylara bağıntısı, ya da basit amaçlara nasıl ulaşılacağı gibi çocuğa verilen her ilave bilgi, çocuğun bilgi deposunun içeriğini hazırlamaya devam edecektir. Çocuk devamlı akış halinde olan bu içerik bilgisini, sözcükleri, kavramları, özelliklerini ve onlarla ilgili deneyimlerini aynı bir bilgisayar gibi bellekte ilgili dosyalara sınıflamak, ilave edilen bilgilere göre sınıflamayı düzenlemek zorundadır. Bunlar nesne ve eylemlerin nasıl bir ilişki içinde olduklarını yansıtan kategorilerdir. Nesne ve eylemlerin hangi temelde guruplaşacağına, örneğin, hangi çarpıcı özelliğin veya ortak özelliklerin kategorileri oluşturacağına çocuk karar verecektir. Bir bakıma, çocuk çevresini ve deneyimlerini organize etmeyi öğrenecektir. Bu tür bir kavramlar kategorisi oluşturma,çocuğun gelişiminde uzun bir süreci kapsar. Bu arada, çocuğun olayların temsil edilmesi ile zengin bir içerik bilgisi olmasına rağmen, üretimi sınırlıdır. Hiç kimse çocuğun söylediğinden fazlasını ima edip etmediğinden emin olamaz çünkü bu bilginin söylenen sözcükten fazla bir dilsel göstergesi yoktur. Yine de çocuk, ilave jest ve sözce ezgisi ile sözcüğe pragmatik amaçlar yükleyebiliyorsa, daha fazla dilsel bilgiye gereksinim duymadığı düşünülür. iletilen anlamı yetişkin yanlış anlasa bile çocuğun birşeyler öğrendiği kesindir.
Sözcük, göndergesi ve anlamı keyfi bir ilişkiyi simgeler. Sözcük anlamlarının nesnelerin dünyasından kaynaklanmayıp, konuşanların ortak dünyasından ve yaşantılarından çağrıştığını bilmek önemlidir. Sözcük, göndergeyi belirten sesli ya da yazılı bir göstergedir ama gönderge sözcüğün anlamı değildir.
çocuğa "Bak çocuğum, pisicik gelmiş. " dediğinizde gönderme yaptığınız kedidir ama kedi sözcüğü anlamını vermeyebilir. Sözcüğün kendisi ve anlamı arasındaki ilişki nasıldır? Kedi ister Türkçe olsun, isterse diğer dil/erde olduğu gibi cat, kitty, chat, koshka, veya masha olsun, kedilerin bu isimlerin hiçbiri ile daha uygun, yakışıyor gibi bir özelliği olamaz; yani isim ile nesne/gönderge arasındaki ilişki keyfidir.
Sözcük ve göndergesi arasında ne tür bir ilişki olursa olsun, çocuklardaki ilk sözcük anlamlarının yetişkinlerinkinden çok farklı olduğu açıktır. Çocuklar gerçekleri yaşamaya devam ettikçe nesne ve olaylarla ilgili düşünce ve kavramları da değişir ve yetişkinin kullandığı sisteme yakın bir gelişme gösterirler. Çocuğun ilk 50 sözcüğü kendi başına yapabileceği etkinlikleri kapsar. Öğrendiği çoğu nesne adı çevresinde olan ve hareket edebilen göndergelere aittir. Doğal olarak, çocuk buzdolabından daha erken çorap sözcüğünü edinir. Bir çocuk 3 yaşına kadar 1000 sözcük, 6 yaşına kadar 10.000 sözcük edinebilir. Araştırmalara göre, bu yaşlarda sözcük edinme hızı günde 20 tane kadar olabilir. Karşılaştırmak gerekirse, iletişim yetisi açısından örnek gösterilen şempanze Washoe 21 aylık bir eğitim sonucu sadece 34 işaret, dört yılın sonunda ise 160 işaret öğrenebilmiştir. Hiçbirimizin sözlüklerdeki 450.000 lik sözcük dağarcığına ulaşamayacağımız düşünülürse, çocukların henüz 6 yaşlarında edindiği sözcük sayısı şaşırtıcıdır. Çocuğun sözcük edinimi o kadar hızla ilerler ki tam bir sayı vermek bile zor olabilir. Çocuğun tanıdığı sözcüklerin sayısının daha yüksek olması beklendiğinden, dağarcığındaki pasif sözcükleri ürettiklerine yansıtamaması durumunda daha az bir nicelik ile karşılaşmamız olası görünmektedir. Bu tür sayı hesapları bizlere anlam gelişimleri hakkında çok az bilgi vermekteyse de büyüme hızını hatırlatması açısından ilginçtir.
Bloom 9 aylık kızının sadece camdan bakarken geçen arabaları gördükçe araba sözcüğünü ürettiğini söylemiştir. Harris çoğu ilk sözcüğün baglam bagımlı olduğunu kabul etmekle birlikte, gönderge anlamlı (referential) olduğunu da iddia etmiştir. çocuğun ilk kullandığı sözcükleri annenin de çocuğuna yaptığı konuşmalarda kullanması ile ilgili bir gözlem dikkat çekici bir bulgudur. Çocuklar yetişkin anlamları ile tutarsız sözcükler de üretebilirler. Örneğin, bir çocuğun sadece kamyon ve büyük arabalar gibi hareketli göndergelere 'go-go' (git-git), karanlık için 'nite-nite' (gece-gece), sobaya ya da ateşe 'sıcak' sözcüklerini kullandığı gözlenmiş, çünkü çocuk göndergelerden çıkardığı anlamları sözcük dağarcığına bu tür farklılıklarla eklemeyi uygun görmüştür.
Çocukların erken anlamlar ile yarattığı özellikler kalıcı olabildiği gibi, bazıları da kısa ömürlü olurlar. Çocuklarda anlam sistemlerinin gelişimlerinde kendilerine ,özgü izledikleri örüntüler vardır. Bu çok ilginç yöntemler araştırmacılar tarafından bazı hipotezler ileri sürülerek araştırılmıştır.
1.b) Semantik Özellik Hipotezi
Çevredeki bir nesne ya da göndergeyi isimleyen sözcük gönderge anlamı taşır. Nesnenin, anlamını belirleyen pek çok özelliği vardır. Yine de, küçük çocukların sözcükleri hangi özelliğe ya da Özelliklere göre sınıfladıkları tartışılır. Baskın düşünce çocukların nesnelerdeki en çarpıcı özelliğe göre anlamı belirledikleridir.
Çocukların anlam (semantik) kategorileri yetişkinlere göre daha geniştir; bir gönderge için kategori belirlemede nesnenin hangi özelliklerinin daha önemli olduğu konusunda bir ölçüt geliştiremeyen çocuk daha çok algılarına güvenir; hareket, biçim, ölçü, ses, tat, ve desen gibi.. Günümüzde, algısal özelliklerin anlam kategorileri için ölçüt özellikler olamayacağı düşüncesi ağır bassa da, çocukların anlamı oluşturan özellikleri algıları ile belirlediği hipotezini (Semantik Özellikler Hipotezi) ilk ortaya koyan Clark olmuştur. Bu uygulama sürecinde, çocukların özel kavram kategorilerine uyan ve uymayan nesne bilgileri edinmesinden ötürü bazı anlam yanılgılarına düştükleri de görülür.
Çocuklarda Anlam Genişlemesi Nasıl Oluşur?
Küçük çocuklar sözcükleri yetişkinlerden farklı olarak daha geniş bir göndergeye uygulayarak kullanırlar. Örneğin; çocuğun köpek algısı 'hayvan ve 4 ayaklı olma' özelliğini içerdiği için, göndergeleri de kedileri, inekleri, koyunları ve diğer 4 ayaklı hayvanları kapsar. Bu tür bir anlam karmaşası anlam genişlemesi olarak bilinir. Çocukların kısıtlı semantik özelliklerine dayanan bir kategoride doğal olarak köpekleri diğer hayvanlardan ayıran özellikler henüz gelişmemiştir. Piaget'in bilişsel gelişim evreleri hatırlandığında şema oluşumu için önemli olan iki sürecin varIığı hatırlanacaktır: özümleme ve düzenleme. Çocuğun ilk sözcükleri için bu süreçleri kullandığı söylenebilir. Çocuk atları, inekleri, domuzları ve filleri köpek şemasına uydurduğunda, özümleme onun köpek sözcüğünü kullanma biçimine yansıyacaktır. Yani, köpek sözcüğünü büyük bir olasılıkla 4 ayaklı tüm hayvanlara söyleyecektir. Çocuğun sözcüklerine benzetme uygulaması anlam genişlemesi şeklinde yorumlanabilir.
Çocukların 'buu' sözcüğünü sadece suya değil tüm içilebilen sıvılara, 'mama' sözcüğünü tüm yenilebilirlere, 'baba' sözcüğünü tüm erkeklere kullanması çok yaygın bir süreçtir. Clark'a göre, anlam genişlemesi tek ya da iki sözcük döneminin evrensel bir gelişimi olabilir. Bu evrede hızlı bir sözcük gelişimi gözlenir. Çocuk nesneler arasındaki benzer olmayan durumları görmezden gelerek benzerliğe yoğunlaşır; bu şekilde oluşan anlam genişlemeleri çocuğu daha geniş anlam kategorilerine götürür. Reseoda'ya göre, bu tür yanılgılar çocukların ilk edindikleri 75 sözcük için geçerlidir, zamanla azalırlar. 2- 2.5 yaşa kadar devam eden anlam genişlemesi süreci çocuğun hızla gelişen üretken sözcükleri ile sona ererken çoğunlukla bu bitişe 'bu nedir?' türündeki sık rastlanan sorular eşlik eder. Gerçi, yanılgı evrelerinde bile çocukların dikkatini çeken anlam özelliklerinin şaşırtıcı bir şekilde doğru olduğu kanıtlanan bulgular arasındadır. Örneğin; çocuğun 'tavşanı görmesi ile yer/toprak özelliğini de fark etmesi çok yanlış değildir çünkü 'tavşanlar uçamazlar ve hep yerde dururlar. Yine de, çocuklar tavşan sözcüğünü asla yer/toprak anlamında öğrenmezler, sadece kategoriyi biraz geniş tutarlar.
Anlam kategorilerinin analizi bazı kategorilerin daha fazla genişlediğini ortaya çıkarmıştır. Bu kategorilerden harf1er (%100), taşıtlar (%76) ve giysiler (%62) anlam genişlemesine çok girenlerdir. Verilen örneklerin çoğunun hayvanlar kategorisinden olmasına karşın bu sınıfın anlam yanılgısı daha azdır (%28). En çok genişleyen sözcükler ise bebek, elma, araba, kamyon, ayakkabı, şapka, baba, peynir, top, kedi, köpek ve sıcak şeklinde sıralanmıştır. Üretiminde anlam genişlemesi oldukça yaygın olan çocuğun anlamasında genişleme olup olmadığını araştıran Menlocher, çocuğun göndergesini bilmediği sözcüğe tepkisiz kaldığını, bu yüzden genişlemenin görülmediğini belirtmiştir. Örneğin, çocuk ayıyı 4 ayaklı olarak düşünse bile, kendisinden 'ayı, kuş, elma' arasından seçmesi istense doğru seçeneği bulmaktadır.
Anlam Daralması (Underextension)
Çocuklarda 12-30. ay arasında görülen bir diğer yanılgı, anlam daralması adıyla bilinir. Bu çerçevede nesne ve olaylar için sözcüklerin dar anlamları kullanılır. Örneğin, çocuk düğmelenen bir gömleğini ısrarla süveter kategorisine sokuyorsa, ev sözcüğünü gerçek binalara değil küçük oyuncak evlere gönderme yaparken buluyorsa, köpek sözcüğünü sadece kendi Fino köpeği için kabul ediyorsa, sözcükleri yetişkin görüşüne göre dar anlamlar içinde üretiyor demektir.
Her ne kadar öne sürdüğü hipotezi için eleştirilmekteyse de, Clark anlam genişlemesi/genelleme yapmanın seçkin algısal özelliğe bağlı olduğunu, bu özelliği yeni isimlenmiş nesnenin orijinal göndergesi ile ortak bir özelliği olduğunu iddia etmektedir. Biçim genellemenin en temel alınan öğesidir; çocukların tüm yuvarlak nesnelere top sözcüğünü kullanmaları gibi. Clark'a göre, boyut, ses, hareket, desen ve tat gibi diğer özellikler genelleme yapmada ilişkili özellikler olarak bilinir. Bu listede olmayan tek özellik renktir. Yani çocuklar bütün kırmızı nesneleri elma olarak adlandırma gibi bir hata yapmazlar. Renk çok nadiren bir farklılık yaratır. Oysa biçim çok çarpıcı bir özelliktir; nesnelerin yuvarlanabilir ya da sabit olması, cebe sığacak kadar küçük veya oturulur, yatırılır, vs. özellikleri olup olmadığını ortaya koyar. Anlam daralması ise yetişkin kategorisindeki göndergelerin alt özellikler seti içindeki sözcüklerin seçilmesi ile ortaya çıkar. çocuğun ilk sözcük kullanımları anlam daralması gösteren örnekler olursa, kısa bir süre sonra çocuk sözcükleri uygun örneklere değil de uygun olmayanlara doğru genişleme gösterir. Braunweld 12 aylık bir çocuğun ürettiği bisküvi (cookie) sözcüğünün 16.aya kadar yuvarlak meyvelere, plaklara, plağın çaldığı müziğe, müziğin çağrışımı sallanmaya ve bu etki ile sallanan sandalyeye ve son olarak da dondurmaya genişlediğini örneklemiştir. Vygotsky anlam genişlemesini 'çağrıştırma kompleksi' adı altında yorumlamıştır.
Bloom 9 aylık çocuğunun sadece sokaktan geçen arabalar için araba dediğini, duranlara, resimdekilere ya da bindiklerine demediğini anlatmaktadır. Bloom'a göre, genişletme/daraltma süreci gelişimsel örüntüyü izler. Başlangıçta kavram göndergesi ile gevşek bir bağ içindedir; bunun sonucunda anlam genişlemeleri ortaya çıkar. Bu süreci anlam daralması takip eder. Bir sözcük orijinal göndergesinin dışında uygulanıyorsa, daralmadan genişlemeye doğru giden örneklere de rastlanır. Örneğin, çocuk aile köpekleri lake'e gönderme yaparak kullandığı köpek sözcüğünü daha sonra lake ile aynı özellikleri paylaşan diğer hayvanlar için de kullanırsa -4 ayaklılar gibi- sözcük daralmadan genişlemeye doğru anlam kazanır, hatta sadece diğer köpeklere değil, köpek olmayanlara da gönderim yapar.
Bazen çocukların anlamları yetişkinlerinkinden farklı olur, çünkü onlar bir başka göndergeyi ilgili görürler. Çocuklar sözcüğü ilk duyuşta ima edilenden farklı bir göndergeye dikkatlerini yöneltebilirler.
Anne, (sertçe) 'Söyle bakalım, mahsus yaptın değil mi?' diye çocuğa çıkıştıktan sonra oğluna 'mahsus' sözcüğünün anlamını sormuş: Çocuk 'Senin bana kızgın bakman anlamına geliyor. ' demiş. Bu örnek çocuğun anlam ediniminde bağlamın rolünü anlatması açısından önemlidir.
Çocukların yeni nesneleri çeşitlendirmek için aynı sözcüğü kullandıkları da gözlenir. Bu sözcükler orijinal nesne ile farklı özellikleri paylaşırlar. Bowerman, kızı Eva'nın 'tekme/vuruş' sözcüğünü şu durumlarda kullandığını açıklamaktadır: nesneyi tekmelemek, pençesinin yanında top duran kedi resmi, nesneyi fırlatıp atma, çizgi filmde bacaklarını sallayan kaplumbaglar, topa vurma, göğsünü lavaboya dayama gibi...Örnekler bir dizi özelliği paylaşmamakla birlikte hepsi de orijinal durumun bir veya birkaç özelliğini barındırmaktadır: bacağı sallama, keskin vuruş/temas gibi.. Clark ve Clark, orijinaline ya da prototipine benzerlik taşıyan göndergelerin kullanımlarını karışık genelleme adıyla yorumlarlar.
1.c) İşlevsel Hipotez
İşlevsel Hipotezin öncüsü olan Nelson çocuklarda ilk sözcük kullanımının belli başlı belirleyicisi olarak algısal faktörler yerine, işlevsel özellikleri vurgulamıştır.
Nelson'a göre, çocuklar nesnelerin analizini yuvarlak ya da dört bacaklı gibi algısal özelliklere göre yapmıyorlar. Bu öğeleri sadece nesneleri sınıflamada bir temel olarak kullanıyorlar ama kavramlarını nesnenin aktif ve işlevsel özelliklerine dayandırıyorlar. Nelson'a göre (Semantik Özellikler hipotezi) anlamı edinmede geçerli olan algısal özellikler küçük çocuklar için çok soyut olan durgun özellikleri temsil ederler. Oysa, çocuklar nesneleri bütünüyle görüp onlarla dinamik bir ilişki ve etkinlik kurmaya çalışırlar. Yani çocukların nesnelerle yaptıkları etkinlikler (örneğin; top oynanır, yuvarlanır, zıplatılır, fırlatılır, gibi..) onlara verdikleri anlama yansır.
Nelson'ın hipotezi Piaget'in fiziksel bilgi gelişimi ile ilgili kuramını da tamamlar görünmektedir. Çocukların nesne işlevlerini doğrudan yaparak erken keşfetmelerinin kavram gelişimine temel sağlayacağını düşünen Piaget, bu doğrultuda Nelson'ı destekler görünmektedir. Çocuğun erken bilişsel gelişimi de anlamlı dil gelişimine bağlıdır. Piaget'e göre henüz duyusal-devimsel dönem içinde aynı şekilde kullanılan nesneler benzerdir ilkesinden yola çıkan çocuklar prototip/ön kavramlar geliştirirler ve bu temelle daha sonraları nesneleri işlevlerine göre kategorize ederek anlamlarını hu düzende öğrenirler.
1.d) Prototip Hipotezi
Prototip Hipotezin öncüsü Bowerman yukarıda tanıtılan her iki hipotezi de çocukta anlam gelişimini açıklamak açısından çok kısıtlı bulmuş, bunların yerine kendi hipotezini önermiştir. Bu hipoteze göre çocuklar nesneleri ve anlamlarını ilişkilendirmek için bir prototip geliştirmektedirler. Rosch'a göre bir kategori ya da kavram kendisinin en iyi prototipi yani örneğidir. Göndergeler, prototipine benzerliğine dayanan kategorilere dahil edilirler. Göndergelerin birbirine benzemesi gerekmez, çok farklı da olabilirler ama herbiri prototip ile özelliklerinin bazılarını paylaşırlar. Daha açık bir şekilde, prototipi o kategorinin bazı ya da tüm üyelerinin paylaştıgı algısal ve işlevsel özellikler olarak tanımlayabiliriz.
Örneğin, kuşlarda olduğu gibi 'tüyler, kanatlar, iki bacak, hareket gücü' gibi anlamsal özelliklerin sözcük anlamını tanımladığını düşünebiliriz. Yetişkinler, kategorideki en tipik gönderge özellikleri içeren soyut bir prototipten çalışırlar; yani, yetişkinler adayların o sınıfa ne kadar uygun olduğuna bakarlar. Serçe kuşlara iyi bir prototip olabilir ama leylek ya da baykuş örnekleri az düşünülür. Devekuşu ve penguen göndergeleri ise bu kategori için en zayıf özellikleri olan örneklerdir.
Bu Örneklere bakılınca, çocukların karşılaştıkları ilk göndergeye göre prototip geliştirdikleri açıktır. ilk tanıştıkları 'kanarya' ise bütün kuş prototiplerini onu Örnek alarak oluştururlar. Renk ve biçim gibi kavramların kültür ve yaş grubuna göre durgun prototipleri vardır. Örneğin, kırmızıya benzeyen renkler grup içinde kalırken, farklı sınırlarda olanlar (mor, turuncu gibi..) birbirinden farklı olarak algılanıp -hatta ara renk bağlamına dayanarak -farklı bir kategoriye bile konulabilirler. Diğer kategoriler ise deneyime göre belirlenir. Örneğin giyim kategorileri kutupta ya da tropik iklimlerde yaşayanlar açısından sabit sınıflar değildir.
Sonuç olarak, çocukların anlam gelişiminde Önerilen üç hipotez de betimlendiğinde, çocukların ilk gönderge sözcüklerini dinamik-işlevsel Özelliklere dayandırdıkları yani çocukların nesnelerin neler yaptıklarına ya da onlarla neler yapıldığına dikkat ettikleri görülmektedir. Bilişsel gelişim ile birlikte, çocuklarda biçim ve ölçü/boyut gibi algısal özellikler kavramlaşır. Top çocuğun Öğrendiği ilk sözcüklerdendir çünkü dinamik özelliği çocuğa ilginç gelir; atılır, zıplatılır, yuvarlanır ve onunla oyunlar oynanır. Bunun yanı sıra, topun durgun algısal özelliği olan biçimi çocuğu top kategorisine ait yeni göndergeler bulmaya da itecektir. Böylece top "yüz, balon, ay" gibi her yuvarlak nesne için anlamını genişletecektir. Bazı araştırmacılar ise çocuğun top gibi nesneleri o kavrama model olarak gördüğü ilk özel topa (prototip) benzeterek öğrendiğini vurgularlar. Doğal olarak, çocuklar daha fazla bilgi edindikçe, fiziksel ve zihinsel dünyalarının kategorilerini doğru olarak düzenledikçe, ilk edindikleri anlamlar değişecek ve gelişecektir. Yine de, çocukların anlam ediniminde bu hipotezlerden birini veya birkaçını izlediği açıktır ve bu normal bir süreçtir.
2.OKULÖNCESI DÖNEM ANLAM GELIŞIMI
2.a) İlgi Sözcükleri
Çocuklar iki sözcük dönemine geçtikleri zaman, biçimbirim bilgisi, sözdizimi bilgileri gelişir ve anlam bilgisi de hızlı bir gelişim gösterir. Öncelikle çocuğun bildiği sözcük sayısı artar. 6 yaş civarında bir çocuğun sözcük dağarcığı sekiz bin ile on dört bin arasında değişir. Bir çocuğun 12. aydan itibaren sözcük öğrenmeye başladığını düşünürsek, bu 1 yaş ile 6 yaş arasında her gün 5 ile 8 sözcük öğrenebildiği anlamına gelir. 5 yıllık bir uğraştan sonra 6 yaş çocuğu hala yorulmamıştır, günde hemen hemen 22 sözcük öğrenmeye devam etmektedir. Bu kadar hızlı bir sözcük gelişimi göstermesine rağmen, yine de bazı sözcük sınıflarının anlam edinimini geç çocukluk dönemine kadar sürdürür; bu sınıflamalar nesnelerin ilişkilerini ifade eden sözcükler ve gösterici sözcüklerdir.
İlgi sözcükleri nesneler arasındaki ilişkileri belirleyen sözcüklerdir. Örneğin, piyano masadan daha ağır tümcesindeki daha, bugün oyun geçen haftadakinden daha uzun sürdü tümcesindeki daha uzun, ya da genç arkadaşının arabasını ödünç aldı tümcesindeki ödünç almak gibi nesneler olaylar ve insanlar arasındaki ilişkileri belirleyen sözcükler bu gruptadır. Bu tür sözcüklerin bir alt grubunda niteleme sıfatları olarak bilinen ve çoğu büyük-küçük, kalın-ince gibi zıtlık ifade eden sıfatlar yer alır. Araştırmalar bu sıfatların çoğunun okul öncesi çocuklar tarafından anlaşıldığını bildirirken, diğerleri örneklerinin anlaşılamadığını iddia etmektedirler. Örneğin, Clark'ın çalışmasında, 4 yaş çocuklarının büyük ve derin sıfatlarının zıt anlamlarını rahatlıkla bulabildikleri, özellikle büyük-küçük gibi zıt anlamlı sıfatların araştırmadaki bütün çocuklar tarafından kavrandığı, ya da bunlardan birinin diğerinin de anlamını kapsayacak şekilde genişlediği ve bunu gerçekleştirenin de olumlu sıfat olduğu iddia edilmiştir. Buna benzer araştırmalarda, çoğu çocuğun büyük sıfatını yüksek, uzun, geniş, kalın, eski sıfatlan ile eş anlamlı kullanıp bu terimlere doğru genişlettiğini, küçük sıfatını da kısa, ince, alçak, genç ve sığ ile eş anlamlı kullandığını görmekteyiz. Diğer bazı araştırmalara göre, çocukların bazı zıt anlamlı sıfatları eş anlamlı gibi kullandıkları belirlenmiştir. Örneğin, 3 yaş çocukları az anlamında çok sıfatını kullanmaktadırlar. Benzer bir araştırma anaokulu 4 yaş çocukları ile yapılmış; çocuklar ağaçtaki elmalar ve bardaktaki su için az/çok sıfatlarının anlamlarını karıştırmışlardır.
Diğer taraftan, çocuklarda yüksek-alçak, kalın-ince sıfatlarının daha az anlaşıldığı, derin ve sığ sıfatlarının ise anlam olarak hiç ayrıştırılmadığı ortaya çıkmıştır. Kalın, geniş ve derin gibi sıfatların okul öncesi çocuklar tarafından anlaşılamamasının en yaygın nedeni çocukların anlamsal açıdan kompleks olan bu kavramları zihinlerinde canlandıramamaları yani içselleştirememeleridir. Bir başka görüşe göre, bu sıfatların diğerlerinden daha az sıklıkla kullanılıyor oluşlarıdır. Bu yüzden çocukların bu sıfatları kullanma deneyimleri gelişmemektedir. Her iki durumda da, bu türe giren bazı sıfatların gerçek anlamları ile kullanılmaları vakit almaktadır. Benzer bir sonuç bir başka ilişki ifade eden bazı eylemler (harcamak, satın almak, satmak, ticaret yapmak gibi..) için de geçerli olmuştur. Bu yüzden okul öncesi çocukların bedava almak anlamında satın almak eylemini kullandıklarını öğrenmek bizleri şaşırtmamalıdır.
2.b) Gösterici Sözcükler
Bu tür sözcükler nesnelere gönderge yapan 'bu, şu, burada, orada, şimdi' gibi ifadelerdir. Dilsel olmayan bağlam değiştikçe anlamları değişen sözcüklerdir. 'Senin yarın oraya gitmeni istiyorum.' tümcesinde anlamlar kimin konuşup, kimin dinlediğine, konuşan kişinin nerede olup, ne zaman konuştuğuna göre değiştiği için (bağlamsal anlam), kişi, yer ve zaman ilişkilerini veren gösterici sözcüklerin anlamları da bu bağlam içinde önem kazanmaktadır:. Bu sözcükler küçük çocukların yorumlayamayacağı kadar zor olabilirler, çünkü sabit göndergeleri olmayan sözcükler olarak neye gönderge yapıldığı kimin, ne zaman, nerede söylediğine bağlı olarak anlaşılabilir. Sıklıkla kullanılan dün, bugün, yarın ifadeleri bu grubun en iyi örnekleridir. Doğal olarak bu ilişki çocukların da zihinlerini karıştıracaktır. Bu grubun en kolay sayılabilecek belirleyicileri 'bu ve şu' küçük çocukların erken konuşma örneklerinde fark edilir. Yine de, bu çocukların bazı durumlarda bu sözcükleri yanlış yorumladıkları da araştırmalarla ortaya konmuştur. Gösterici sözcüklerin edinim yaşları tam olarak belirlenememiş ama gelişim dizini çalışılmıştır. Çocuklar ilk olarak kişi göstericilerini, daha sonra takılarla ilgili olanları (arkasında, önünde gibi..), en son olarak da zamanla ilgili olanları (yarın, dün gibi..) öğrenirler.
3.OKUL DÖNEMI ANLAM GELIŞIMI
Okul dönemi boyunca çocuğun söz dağarcığı giderek genişler. Zamanla, kişisel yorumundan ya da özel bir bağlamdan bağımsız olan soyut anlam bilgisini edinir.
Bu dönemde çocuğun anlam bilgisi yatay ve dikey yönlerde gelişmeye devam etmektedir. Yatay anlam, çocuğun yetişkin tanımlarına uygun gelen tek sözcüklerini dağarcığına ilave etmesi, dikey anlam ise tek sözcüğün bütün anlamlarını bir araya toplamasıdır. 7-11 yaşları arasında, çocuk cinslere ve türlere ait, nitelemeye ve mantığa yönelik sözcüklerin anlaşılmasını arttırır. Çift anlamlı bir çok sözcüğün anlamlarını edinerek gelişimini ilerletir.
Okul çağının ilk ve son dönemlerindeki çocuklar sözcüklerin tanımlanmasında da farklılık gösterirler. Okula yeni başlayanlar cümleleri daha dar anlamları ile açıklarken, ileri sınıf çocukları anlamı sentezleyerek yeni betimlemelere ulaşırlar. Yaşları ilerledikçe çocukların daha soyut ve karmaşık ilişkileri yorumlayarak, algılasal özellikler ile zenginleştirdikleri kavramları kullanmalarını gözleriz. Hızla artmaya devam eden sözcük dağarcığı çocuğun çok kompleks düşünceleri anlaması ile sınırlanmaz, aynı zamanda okuma ve yazma edimlerinin de yüksek düzeylere ulaşmasını sağlar.
Sözcüklerin görünen anlamının dışındaki anlamını kapması çocuğu zengin ve derin bir dil anlamı edinmeye götürür. Mecaz anlamlar, atasözleri, fıkralar göndergesi olmayan, soyut ve genel anlamlar ifade ederler. 'Gözleri buz gibi bakıyordu', 'Erken kalkan yol alır' gibi örnekleri olan bu özel dil çocukların anlama ve kullanımlarını bu yaşlarda etkiler. Örneğin, 'Taş gibi kalbi var' cümlesindeki benzetme anlamının çocuk tarafından anlaşılması erken yaşlarda başlar ama gelişimi zaman içinde devam eder. Aslında, benzetmelerin anlaşılması ve tam olarak kullanılması çocuğun bilişsel gelişimi ile de yakından ilgilidir. Benzetmelerden daha da soyut olan atasözlerinin yorumlanması ise çocuğun ergenlik yaşlarına kadar uzayan bir gelişim örüntüsü izler. Mizah kaynaklı bilmeceler, ve fıkralar ise anlam gelişiminin gerçek düzeyini göstermesi açısından ilginçtir. 6 yaş öncesi çocuklar bilmecelerin yapılarını henüz çözememiş, fıkraları da karıştırmaktadırlar. 6-9 yaş arası çocuklar ise bilmecelerin yapısını anlamakla birlikte anlamını çıkaramamaktadırlar. Bilmece-bulmaca anlatırken ilave edip çıkardıkları bazı bölümler sayesinde asıl yapıdan uzaklaşarak daha çok bilgilendirici olurlar. Fıkraları anlatmaları istendiğinde ise düz anlatıma geçerler. Fıkranın bir kısmını komik bulabilirler ama dilin mizaha katkısını gözleyemezler. 'Balıkların kokmasını nasıl engellersiniz?' sorusuna verilen 'Burunlarını kesersiniz.' cevabına çocuklar 'çok komik; balıkların burunları olmaz sanırdık' demişlerdir. 9 yaşından sonra çocuklar bulmacaları doğru yapıları ile anlatabilirler. Açıklamaları mizaha katkısı olan dilin özelliklerine yoğunlaşmıştır.Çocuklarda fıkraların anlaşılmasında fıkra tiplerinin rolü olduğu düşünülür. 6 yaş öncesi çocuklar dil özelliklerine dayanmayan fıkralara, 6-9 yaş arası çocuklar sözcüklerinin sesbilgisel yapısı ile komikleşen fıkralara duyarlıdırlar. 9-12 yaş çocuklar çift anlamlı sözcüklerin komikliğine, 12 yaş sonrasında ise fıkranın yüzey yapısından değil derin yapısından aldıkları anlama yoğunlaşırlar.
4.KRİTİK DÖNEMLER
Dili kazanmanın normal olarak ilerlemesi için çocuğun dile maruz kalması gereken kritik bir dönemin varlığından söz edilmiştir. Eğer bu dönemde çocuk bir dille karşılaşmazsa muhtemelen çocuğun dili kazanması eksik ve yetersiz olacaktır.
İleri derecede işitme bozukluğu olan çocuklarda işaret dilinin kazanılması kritik dönem denencesini test etmek için doğal bir bağlam sağlar. İşaret dili herhangi bir dile oldukça benzer şekilde kazanılmaktadır. Anlamlı sesler çıkarmaya başlar, daha karmaşık cümlelere doğru ilerler ve etkili bir iletişim içinde en son noktaya ulaşır. Ana babaları sağır olan çocuklar doğumdan itibaren ana dil olarak işaret diline sahiptirler. Öte yandan ana babası sağır olmayan sağır çocuklar, ana babaları kendi aralarında işaret dili kullanmadıkları için işaret diliyle daha az yüz yüzedirler. Bu ikinci gruptaki pek çok çocuk okul yaşına ulaşıncaya kadar işaret dilini öğrenemezler veya dili öğrenmek için kritik olan dönemin geçmesinden çok sonra bu tür bir öğretim programına yerleştirilirler. Araştırmalar insanların amerikan işaret dilini ilk öğrenme yaşları ile onu kullanmadaki becerileri arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. İşaret diliyle çocukluğun ilk yıllarında karşılaşanların dilleri, ergenliğe veya yetişkinliğe kadar bu dille karşılaşmayanlara göre genellikle daha yeterlidir. (Emmorey, 1994) . bu sonuç iki grubun işaret dilini kullanmış oldukları sürenin uzunluğundaki farka bağlı değildir. İşaret dilini aynı süre kullananlar arasında , dili çocuklukta kazananlar, yaşamın daha sonraki döneminde öğrenenlere göre genellikle dilde daha ustadırlar. Bunlar ve benzeri veriler kritik dönem denencesini açıkça desteklemektedir. Çocuk, herhangi bir dili öğrenmek için o dille, yaşamın mümkün olduğunca erken döneminde karşılaşmalıdır.
KAYNAKLAR
Anadolu Üniversitesi Yayını No:1318, Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi, Eskişehir 2001
Aydın Ayhan, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınevi, İstanbul 2001
Gander Mary J./ Gardiner Harry W, Çocuk ve Ergen Gelişimi, İmge Yayınevi, Ankara 1995
Morris Charles G., Psikolojiyi Anlamak,Türk Psikologlar Derneği Yayınları No:23, Ankara 2002
Selçuk Ziya, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınevi, Ankara Kasım 2001
Yavuzer Haluk, Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul 2001
Esin Baylançiçek Saygı
Hayatın başlangıcından bu yana iletişim vardı. Arılar, yunuslar, kuşlar, şempanzeler, insanlar.... kısacası yaşayan bütün canlılar kendilerine özgü bir iletişim biçimi bulup, bitmek tükenmek bilmeyen bir döngüde iletileri gönderip aldılar. Bu alışverişte yalnızca insan, kendine özgü olağanüstü büyüleyici bir araç kullandı. Ses, pek çok hayvan türünde var; ama sesten söze geçiş ve sözle anlatma evrimseldir. İnsanı diğer canlılardan üstün kılan bu yegane davranış, “konuşma yoluyla dili kullanabilme” dir.
Bloom ve Lahey’e göre dil, iletişimi gerçekleştirmek amacıyla evrene ilişkin düşüncelerin kurallı uzlaşımsal sembollerle kodlandığı bir araçtır(Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayını No:1318, Eskişehir 2001, sayfa 4). İnsan gereksinimlerini karşılamak amacıyla başkalarını kontrol etmek, gördüğünü, kokladığını, algıladıklarını paylaşmak ister. Ve insan herşeyden önce kendini, özünü, evrendeki yerini ve gücünü merak edip; araştırmak ister. Dil böylelikle sosyal grubun üyelerini, paylaştıkları anlamları bir biçimde inşa etmeye zorlar. İnsanoğlunu bir kod kullanmaya zorunluluğuna iten bu temel neden kısaca iletişim amacıdır ve çocuklar anadillerini iletişimde bulunmak amacıyla öğrenmektedir. Bu amaçla bir kod kullanma gereksinimi duyan çocuk, söyleşiler içine bizzat katılarak kodun öğelerini tanır, düzenlenişini kavrar ve kullanmayı öğrenir.
1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ ANLAM GELİŞİMİ
Çocuklar daha henüz söze geçmedikleri dönemde bile kendilerine söylenenleri anlarlar. Gerçi ilk anlamalar duygusal düzeydedir. Anneler hafif abartılmış müzikli konuşmalarıyla mutluluk, yasak, kızgınlık, övgü gibi pek çok mesajı çocuklarına iletir. Çocuklar sözcükleri yetişkinler gibi anlamaya çok yavaş geçerler. Sözcükleri ve anlamlarını edinip, aralarındaki bağlantıyı kurmak hemen gerçekleşmez.
Çocuklar doğumlarından itibaren ya kendilerine hitap edilen ya da başkalarına yöneltilen devamlı bir akıcı konuşma ile karşı karşıyadırlar. Bu yüzden çocukların ilk işleri bu konuşmanın dilsel önemini anlamak ve bir sözcüğün nerede bitip, diğerinin nerede başladığı gibi analiz sorunlarının üstesinden gelmektedir. Çocukların ilk sözcükleri ya yetişkin sözcüğüne ses olarak yaklaştığı benzetmeler yapma, ya da özel bir nesne veya duruma tutarlı bir sözcük kullanma şeklinde gerçekleşir.
Çocuklar algılama sorunlarına rağmen sadece anladıkları, hem anlayıp hem ürettikleri oldukça geniş bir söz dağarcığı oluştururlar. İlk sözcük örnekleri dikkatle tutulmuş anne-baba raporlarından oluşturulmuştur. Bunlara göre, çocuklar gerçekten çok sözcük kullanmaktadırlar. Küçük çocukların dağarcıklarında yiyeceklerle ilgili (süt, mama, ekmek, çay...), vücutları ile ilgili (göz, ağız, kulak, saç, bacak....), giysileri ile ilgili (ayakkabı, şapka...), hayvanlarla ilgili (kedi, köpek, tavuk, kuş, at,...), taşıtlarla ilgili (araba, kamyon, kayık, tren,...), oyuncaklarla ilgili (top, kitap, bebek, lego...), ev eşyaları ile ilgili (saat, bardak, kaşık, biberon,...), ve insanlarla ilgili (anne, baba, dede, bebek...) kategorilerden sözcüklere rastlanır.16-18 ay çocuklarında sözcükler birden artar. Yine de araştırmacılar çocuğun anladığı sözcükten ürettiği sözcüğü ayırt ederler, çünkü çocuklar hiç anlamadıkları sözcükleri de üretebilirler. Çocukların kullandıkları sözcükleri gerçekten bilip bilmediklerini yansıtmak amacıyla yapılan bir araştırmada çocukların henüz 10 sözcük üretmeden 50 taneyi anladıkları ama 16 aylık olan kadar üretime geçemedikleri belirtiliyor. Çocuklar 50 sözcüğü anlamadan önceki dönemde, anlamalarına ayda 22 yeni sözcük, üretimlerine ise ayda 9 yeni sözcük eklemektedirler. Bu yüzden çocukların anlayabildikleri sözcüklerin oluşması hem erken hem de çok hızla başlar.
Çocukların anladığı ve ürettiği sözcükler arasında da farklılıklar görülmektedir. Örneğin, Nelson'a göre oldukça küçük çocuklar sadece çevrelerinde gördükleri nesnelerin isimlerini üretebiliyorlar. Bloom'a göre ise bazı çocuklarda isim kullanımının baskın olduğu, bazılarında ise hareketli sözcükler ile eylemlerin yeğlendiği gözleniyor. Çocukların ürettikleri sözcüklerin daha çok genel isim (köpek, süt, kek gibi ..), anladıkları sözcüklerin ise aksiyon isimleri (dans, şov, el çırpma, alkış gibi..) kapsadığı gözleniyor. Nelson'un araştırmasında, çocukların sözcükleri bir şeyleri etiketlemek, isimlemek için kullandıkları (göndergesel amaç), dağarcıklarına sosyal amaçlı sözcükler (güle güle, selam, teşekkür ederim, lütfen,..) ekleyenlerin kendilerini kolayca ifade edebilen çocuklar (expressive), adlandırma sezgisini erken edindikleri için daha fazla sözcüğe sahip olanların ise gönderge yapan çocuklar (referential) olduğu bildiriliyor. Bu sonuçlara bakıldığında, çocuğun çevresi ve kültürü içindeki bazı deneyimsel farklılıkların sözcük dağarcığına yansıdığı açığa çıkmaktadır. Öğrenmede bireysel farklılıkların önemini vurgulayan bu yansıra, çocuk dilinin içeriğinin nasıl etkilendiğini göstermesi açısından da ilginçtir. Örneğin; babasının özel uçağı olan 30 aylık bir çocuğun uçağa gönderim yaparak ürettiği put put sözcüğünü ve diğer bir çocuğun sahip olduğu en önemli nesne olan domuzdan kumbarasının adını (piggy bank) niçin daha öncelikle kullandığını bize açıklamaktadır. Görüldüğü gibi, çocuklar bildikleri şeyler hakkında konuşmaktadırlar; deneyimleri farklı nesneleri ya da eylemleri kodlamalarını öncelikli kılmaktadır. Farklı çevrelerin çocukları aynı göndergeler için farklı biçimler de üretebilmektedirler: anneanne-babaanne gibi sözcüklerin büyükanne, nine, ebe gibi kodlanması örneklerinde olduğu gibi. Yine de, farklı sözcüklere rağmen, çocukların öğrendiği sözcük kategorilerinin dil ve kültür ayrımı olmaksızın evrensel olduğu yani dünya ile ilgili düşüncelerinin aynı olduğu önerilen düşüncelerden biridir.
Çocuk dili araştırmacılarından Ingram ise Nelson'un sözcük kullanımına göre ayırdığı çocuklardan kendilerini kolay ifade edenleri 'sözcelerin kullanımına odaklaşanlar', gönderge yapan çocukları ise 'edindikleri isimleri tümcenin yapısına ipucu olarak kullananlar' olarak tanımlamıştır. Gönderge yapan çocuklar ile kendilerini kolay ifade eden çocukları ayrıştıran Nelson'ın araştırma sonuçlarına daha detaylı olarak bakalım: Gönderge yapan çocuklar 2 yaşlarına kadar diğer gruba göre daha çok sözcük edinip, nesneleri isimlendirmede sözcükleri öğrenip uygulayan çocuklar olarak dikkat çekerler ama ortalama sözce uzunluğu (MLU) ve diğer dilbilgisel gelişim ölçümlerinde çok ileri değillerdir. Buna karşılık, kendilerini ifade eden çocuklar ilk sözcüklerinde sosyal etkileşim ya da kişisel isteklerle ilgili sözcükleri edinenlerdir. Gerçi her iki grup da bir kümeleşme değil, bir sürekliliktir ve çocuklar her iki uç arasında bir yerde bulunurlar. Bir dereceye kadar bu çocukların dil kullanımlarının annelerinin sözel biçemini yansıttığı söylenmektedir; çevredeki nesne ve özelliklerine dikkat çeken annelerin çocuklarının gönderge yapan, dilini çocuğun davranışını yönlendirmek için kullananların ifade edici çocu1ılan olduğu Önerilmektedir. Bu çocukların kullandıkları dil sözcükler açısından incelendiğinde, 30. ay gibi en ileri gönderge yapanların konuşmalarında sıfat ve isimlerin ( Özellikle kişisiz isimlerin) edinilip, kullanıldığı, ifade edici çocuklar tarafından ise sıfatlar yerine sahiplik eklerinin kullanıldığı gözlenmiştir.
1.a) Gönderge - Içerik - Anlam
Çocuklar anlamı öğrenmeden çevrelerindeki nesne ve eylemleri temsil eden sembol ve işaretleri öğrenirler. Çocuğun çevresindeki nesne ve olaylar göndergelerdir; yani herşeyin bir ismi vardır. Her isim o nesne ya da gönderge yapılan olay ile ilgili pek çok özellik içerir. Sözcükle özellikleri arasındaki ilişki anlamı oluşturur. Çocuğun gerçek anlamı edinmesi için o nesne ile deneyimi olmalı; onu gözlemeli, algılamalı, kullanmalı, yaşamalıdır. Bloom çocuğa gerekli iki bilgi kaynağının şahit olduğu, gördüğü, yaşadığı olaylar ve işittiği konuşmalar olduğunu öne sürer. 1-2 yaş arası çocuklar olayları anlar; insanları nesnelerle, kendi eylemlerini başkalarınınkilerle karıştırmamayı, eylemleri sonuçları ile ilişkilendirmeyi öğrenir. Olayların nasıl olduğu, insanların bu olaylara bağıntısı, ya da basit amaçlara nasıl ulaşılacağı gibi çocuğa verilen her ilave bilgi, çocuğun bilgi deposunun içeriğini hazırlamaya devam edecektir. Çocuk devamlı akış halinde olan bu içerik bilgisini, sözcükleri, kavramları, özelliklerini ve onlarla ilgili deneyimlerini aynı bir bilgisayar gibi bellekte ilgili dosyalara sınıflamak, ilave edilen bilgilere göre sınıflamayı düzenlemek zorundadır. Bunlar nesne ve eylemlerin nasıl bir ilişki içinde olduklarını yansıtan kategorilerdir. Nesne ve eylemlerin hangi temelde guruplaşacağına, örneğin, hangi çarpıcı özelliğin veya ortak özelliklerin kategorileri oluşturacağına çocuk karar verecektir. Bir bakıma, çocuk çevresini ve deneyimlerini organize etmeyi öğrenecektir. Bu tür bir kavramlar kategorisi oluşturma,çocuğun gelişiminde uzun bir süreci kapsar. Bu arada, çocuğun olayların temsil edilmesi ile zengin bir içerik bilgisi olmasına rağmen, üretimi sınırlıdır. Hiç kimse çocuğun söylediğinden fazlasını ima edip etmediğinden emin olamaz çünkü bu bilginin söylenen sözcükten fazla bir dilsel göstergesi yoktur. Yine de çocuk, ilave jest ve sözce ezgisi ile sözcüğe pragmatik amaçlar yükleyebiliyorsa, daha fazla dilsel bilgiye gereksinim duymadığı düşünülür. iletilen anlamı yetişkin yanlış anlasa bile çocuğun birşeyler öğrendiği kesindir.
Sözcük, göndergesi ve anlamı keyfi bir ilişkiyi simgeler. Sözcük anlamlarının nesnelerin dünyasından kaynaklanmayıp, konuşanların ortak dünyasından ve yaşantılarından çağrıştığını bilmek önemlidir. Sözcük, göndergeyi belirten sesli ya da yazılı bir göstergedir ama gönderge sözcüğün anlamı değildir.
çocuğa "Bak çocuğum, pisicik gelmiş. " dediğinizde gönderme yaptığınız kedidir ama kedi sözcüğü anlamını vermeyebilir. Sözcüğün kendisi ve anlamı arasındaki ilişki nasıldır? Kedi ister Türkçe olsun, isterse diğer dil/erde olduğu gibi cat, kitty, chat, koshka, veya masha olsun, kedilerin bu isimlerin hiçbiri ile daha uygun, yakışıyor gibi bir özelliği olamaz; yani isim ile nesne/gönderge arasındaki ilişki keyfidir.
Sözcük ve göndergesi arasında ne tür bir ilişki olursa olsun, çocuklardaki ilk sözcük anlamlarının yetişkinlerinkinden çok farklı olduğu açıktır. Çocuklar gerçekleri yaşamaya devam ettikçe nesne ve olaylarla ilgili düşünce ve kavramları da değişir ve yetişkinin kullandığı sisteme yakın bir gelişme gösterirler. Çocuğun ilk 50 sözcüğü kendi başına yapabileceği etkinlikleri kapsar. Öğrendiği çoğu nesne adı çevresinde olan ve hareket edebilen göndergelere aittir. Doğal olarak, çocuk buzdolabından daha erken çorap sözcüğünü edinir. Bir çocuk 3 yaşına kadar 1000 sözcük, 6 yaşına kadar 10.000 sözcük edinebilir. Araştırmalara göre, bu yaşlarda sözcük edinme hızı günde 20 tane kadar olabilir. Karşılaştırmak gerekirse, iletişim yetisi açısından örnek gösterilen şempanze Washoe 21 aylık bir eğitim sonucu sadece 34 işaret, dört yılın sonunda ise 160 işaret öğrenebilmiştir. Hiçbirimizin sözlüklerdeki 450.000 lik sözcük dağarcığına ulaşamayacağımız düşünülürse, çocukların henüz 6 yaşlarında edindiği sözcük sayısı şaşırtıcıdır. Çocuğun sözcük edinimi o kadar hızla ilerler ki tam bir sayı vermek bile zor olabilir. Çocuğun tanıdığı sözcüklerin sayısının daha yüksek olması beklendiğinden, dağarcığındaki pasif sözcükleri ürettiklerine yansıtamaması durumunda daha az bir nicelik ile karşılaşmamız olası görünmektedir. Bu tür sayı hesapları bizlere anlam gelişimleri hakkında çok az bilgi vermekteyse de büyüme hızını hatırlatması açısından ilginçtir.
Bloom 9 aylık kızının sadece camdan bakarken geçen arabaları gördükçe araba sözcüğünü ürettiğini söylemiştir. Harris çoğu ilk sözcüğün baglam bagımlı olduğunu kabul etmekle birlikte, gönderge anlamlı (referential) olduğunu da iddia etmiştir. çocuğun ilk kullandığı sözcükleri annenin de çocuğuna yaptığı konuşmalarda kullanması ile ilgili bir gözlem dikkat çekici bir bulgudur. Çocuklar yetişkin anlamları ile tutarsız sözcükler de üretebilirler. Örneğin, bir çocuğun sadece kamyon ve büyük arabalar gibi hareketli göndergelere 'go-go' (git-git), karanlık için 'nite-nite' (gece-gece), sobaya ya da ateşe 'sıcak' sözcüklerini kullandığı gözlenmiş, çünkü çocuk göndergelerden çıkardığı anlamları sözcük dağarcığına bu tür farklılıklarla eklemeyi uygun görmüştür.
Çocukların erken anlamlar ile yarattığı özellikler kalıcı olabildiği gibi, bazıları da kısa ömürlü olurlar. Çocuklarda anlam sistemlerinin gelişimlerinde kendilerine ,özgü izledikleri örüntüler vardır. Bu çok ilginç yöntemler araştırmacılar tarafından bazı hipotezler ileri sürülerek araştırılmıştır.
1.b) Semantik Özellik Hipotezi
Çevredeki bir nesne ya da göndergeyi isimleyen sözcük gönderge anlamı taşır. Nesnenin, anlamını belirleyen pek çok özelliği vardır. Yine de, küçük çocukların sözcükleri hangi özelliğe ya da Özelliklere göre sınıfladıkları tartışılır. Baskın düşünce çocukların nesnelerdeki en çarpıcı özelliğe göre anlamı belirledikleridir.
Çocukların anlam (semantik) kategorileri yetişkinlere göre daha geniştir; bir gönderge için kategori belirlemede nesnenin hangi özelliklerinin daha önemli olduğu konusunda bir ölçüt geliştiremeyen çocuk daha çok algılarına güvenir; hareket, biçim, ölçü, ses, tat, ve desen gibi.. Günümüzde, algısal özelliklerin anlam kategorileri için ölçüt özellikler olamayacağı düşüncesi ağır bassa da, çocukların anlamı oluşturan özellikleri algıları ile belirlediği hipotezini (Semantik Özellikler Hipotezi) ilk ortaya koyan Clark olmuştur. Bu uygulama sürecinde, çocukların özel kavram kategorilerine uyan ve uymayan nesne bilgileri edinmesinden ötürü bazı anlam yanılgılarına düştükleri de görülür.
Çocuklarda Anlam Genişlemesi Nasıl Oluşur?
Küçük çocuklar sözcükleri yetişkinlerden farklı olarak daha geniş bir göndergeye uygulayarak kullanırlar. Örneğin; çocuğun köpek algısı 'hayvan ve 4 ayaklı olma' özelliğini içerdiği için, göndergeleri de kedileri, inekleri, koyunları ve diğer 4 ayaklı hayvanları kapsar. Bu tür bir anlam karmaşası anlam genişlemesi olarak bilinir. Çocukların kısıtlı semantik özelliklerine dayanan bir kategoride doğal olarak köpekleri diğer hayvanlardan ayıran özellikler henüz gelişmemiştir. Piaget'in bilişsel gelişim evreleri hatırlandığında şema oluşumu için önemli olan iki sürecin varIığı hatırlanacaktır: özümleme ve düzenleme. Çocuğun ilk sözcükleri için bu süreçleri kullandığı söylenebilir. Çocuk atları, inekleri, domuzları ve filleri köpek şemasına uydurduğunda, özümleme onun köpek sözcüğünü kullanma biçimine yansıyacaktır. Yani, köpek sözcüğünü büyük bir olasılıkla 4 ayaklı tüm hayvanlara söyleyecektir. Çocuğun sözcüklerine benzetme uygulaması anlam genişlemesi şeklinde yorumlanabilir.
Çocukların 'buu' sözcüğünü sadece suya değil tüm içilebilen sıvılara, 'mama' sözcüğünü tüm yenilebilirlere, 'baba' sözcüğünü tüm erkeklere kullanması çok yaygın bir süreçtir. Clark'a göre, anlam genişlemesi tek ya da iki sözcük döneminin evrensel bir gelişimi olabilir. Bu evrede hızlı bir sözcük gelişimi gözlenir. Çocuk nesneler arasındaki benzer olmayan durumları görmezden gelerek benzerliğe yoğunlaşır; bu şekilde oluşan anlam genişlemeleri çocuğu daha geniş anlam kategorilerine götürür. Reseoda'ya göre, bu tür yanılgılar çocukların ilk edindikleri 75 sözcük için geçerlidir, zamanla azalırlar. 2- 2.5 yaşa kadar devam eden anlam genişlemesi süreci çocuğun hızla gelişen üretken sözcükleri ile sona ererken çoğunlukla bu bitişe 'bu nedir?' türündeki sık rastlanan sorular eşlik eder. Gerçi, yanılgı evrelerinde bile çocukların dikkatini çeken anlam özelliklerinin şaşırtıcı bir şekilde doğru olduğu kanıtlanan bulgular arasındadır. Örneğin; çocuğun 'tavşanı görmesi ile yer/toprak özelliğini de fark etmesi çok yanlış değildir çünkü 'tavşanlar uçamazlar ve hep yerde dururlar. Yine de, çocuklar tavşan sözcüğünü asla yer/toprak anlamında öğrenmezler, sadece kategoriyi biraz geniş tutarlar.
Anlam kategorilerinin analizi bazı kategorilerin daha fazla genişlediğini ortaya çıkarmıştır. Bu kategorilerden harf1er (%100), taşıtlar (%76) ve giysiler (%62) anlam genişlemesine çok girenlerdir. Verilen örneklerin çoğunun hayvanlar kategorisinden olmasına karşın bu sınıfın anlam yanılgısı daha azdır (%28). En çok genişleyen sözcükler ise bebek, elma, araba, kamyon, ayakkabı, şapka, baba, peynir, top, kedi, köpek ve sıcak şeklinde sıralanmıştır. Üretiminde anlam genişlemesi oldukça yaygın olan çocuğun anlamasında genişleme olup olmadığını araştıran Menlocher, çocuğun göndergesini bilmediği sözcüğe tepkisiz kaldığını, bu yüzden genişlemenin görülmediğini belirtmiştir. Örneğin, çocuk ayıyı 4 ayaklı olarak düşünse bile, kendisinden 'ayı, kuş, elma' arasından seçmesi istense doğru seçeneği bulmaktadır.
Anlam Daralması (Underextension)
Çocuklarda 12-30. ay arasında görülen bir diğer yanılgı, anlam daralması adıyla bilinir. Bu çerçevede nesne ve olaylar için sözcüklerin dar anlamları kullanılır. Örneğin, çocuk düğmelenen bir gömleğini ısrarla süveter kategorisine sokuyorsa, ev sözcüğünü gerçek binalara değil küçük oyuncak evlere gönderme yaparken buluyorsa, köpek sözcüğünü sadece kendi Fino köpeği için kabul ediyorsa, sözcükleri yetişkin görüşüne göre dar anlamlar içinde üretiyor demektir.
Her ne kadar öne sürdüğü hipotezi için eleştirilmekteyse de, Clark anlam genişlemesi/genelleme yapmanın seçkin algısal özelliğe bağlı olduğunu, bu özelliği yeni isimlenmiş nesnenin orijinal göndergesi ile ortak bir özelliği olduğunu iddia etmektedir. Biçim genellemenin en temel alınan öğesidir; çocukların tüm yuvarlak nesnelere top sözcüğünü kullanmaları gibi. Clark'a göre, boyut, ses, hareket, desen ve tat gibi diğer özellikler genelleme yapmada ilişkili özellikler olarak bilinir. Bu listede olmayan tek özellik renktir. Yani çocuklar bütün kırmızı nesneleri elma olarak adlandırma gibi bir hata yapmazlar. Renk çok nadiren bir farklılık yaratır. Oysa biçim çok çarpıcı bir özelliktir; nesnelerin yuvarlanabilir ya da sabit olması, cebe sığacak kadar küçük veya oturulur, yatırılır, vs. özellikleri olup olmadığını ortaya koyar. Anlam daralması ise yetişkin kategorisindeki göndergelerin alt özellikler seti içindeki sözcüklerin seçilmesi ile ortaya çıkar. çocuğun ilk sözcük kullanımları anlam daralması gösteren örnekler olursa, kısa bir süre sonra çocuk sözcükleri uygun örneklere değil de uygun olmayanlara doğru genişleme gösterir. Braunweld 12 aylık bir çocuğun ürettiği bisküvi (cookie) sözcüğünün 16.aya kadar yuvarlak meyvelere, plaklara, plağın çaldığı müziğe, müziğin çağrışımı sallanmaya ve bu etki ile sallanan sandalyeye ve son olarak da dondurmaya genişlediğini örneklemiştir. Vygotsky anlam genişlemesini 'çağrıştırma kompleksi' adı altında yorumlamıştır.
Bloom 9 aylık çocuğunun sadece sokaktan geçen arabalar için araba dediğini, duranlara, resimdekilere ya da bindiklerine demediğini anlatmaktadır. Bloom'a göre, genişletme/daraltma süreci gelişimsel örüntüyü izler. Başlangıçta kavram göndergesi ile gevşek bir bağ içindedir; bunun sonucunda anlam genişlemeleri ortaya çıkar. Bu süreci anlam daralması takip eder. Bir sözcük orijinal göndergesinin dışında uygulanıyorsa, daralmadan genişlemeye doğru giden örneklere de rastlanır. Örneğin, çocuk aile köpekleri lake'e gönderme yaparak kullandığı köpek sözcüğünü daha sonra lake ile aynı özellikleri paylaşan diğer hayvanlar için de kullanırsa -4 ayaklılar gibi- sözcük daralmadan genişlemeye doğru anlam kazanır, hatta sadece diğer köpeklere değil, köpek olmayanlara da gönderim yapar.
Bazen çocukların anlamları yetişkinlerinkinden farklı olur, çünkü onlar bir başka göndergeyi ilgili görürler. Çocuklar sözcüğü ilk duyuşta ima edilenden farklı bir göndergeye dikkatlerini yöneltebilirler.
Anne, (sertçe) 'Söyle bakalım, mahsus yaptın değil mi?' diye çocuğa çıkıştıktan sonra oğluna 'mahsus' sözcüğünün anlamını sormuş: Çocuk 'Senin bana kızgın bakman anlamına geliyor. ' demiş. Bu örnek çocuğun anlam ediniminde bağlamın rolünü anlatması açısından önemlidir.
Çocukların yeni nesneleri çeşitlendirmek için aynı sözcüğü kullandıkları da gözlenir. Bu sözcükler orijinal nesne ile farklı özellikleri paylaşırlar. Bowerman, kızı Eva'nın 'tekme/vuruş' sözcüğünü şu durumlarda kullandığını açıklamaktadır: nesneyi tekmelemek, pençesinin yanında top duran kedi resmi, nesneyi fırlatıp atma, çizgi filmde bacaklarını sallayan kaplumbaglar, topa vurma, göğsünü lavaboya dayama gibi...Örnekler bir dizi özelliği paylaşmamakla birlikte hepsi de orijinal durumun bir veya birkaç özelliğini barındırmaktadır: bacağı sallama, keskin vuruş/temas gibi.. Clark ve Clark, orijinaline ya da prototipine benzerlik taşıyan göndergelerin kullanımlarını karışık genelleme adıyla yorumlarlar.
1.c) İşlevsel Hipotez
İşlevsel Hipotezin öncüsü olan Nelson çocuklarda ilk sözcük kullanımının belli başlı belirleyicisi olarak algısal faktörler yerine, işlevsel özellikleri vurgulamıştır.
Nelson'a göre, çocuklar nesnelerin analizini yuvarlak ya da dört bacaklı gibi algısal özelliklere göre yapmıyorlar. Bu öğeleri sadece nesneleri sınıflamada bir temel olarak kullanıyorlar ama kavramlarını nesnenin aktif ve işlevsel özelliklerine dayandırıyorlar. Nelson'a göre (Semantik Özellikler hipotezi) anlamı edinmede geçerli olan algısal özellikler küçük çocuklar için çok soyut olan durgun özellikleri temsil ederler. Oysa, çocuklar nesneleri bütünüyle görüp onlarla dinamik bir ilişki ve etkinlik kurmaya çalışırlar. Yani çocukların nesnelerle yaptıkları etkinlikler (örneğin; top oynanır, yuvarlanır, zıplatılır, fırlatılır, gibi..) onlara verdikleri anlama yansır.
Nelson'ın hipotezi Piaget'in fiziksel bilgi gelişimi ile ilgili kuramını da tamamlar görünmektedir. Çocukların nesne işlevlerini doğrudan yaparak erken keşfetmelerinin kavram gelişimine temel sağlayacağını düşünen Piaget, bu doğrultuda Nelson'ı destekler görünmektedir. Çocuğun erken bilişsel gelişimi de anlamlı dil gelişimine bağlıdır. Piaget'e göre henüz duyusal-devimsel dönem içinde aynı şekilde kullanılan nesneler benzerdir ilkesinden yola çıkan çocuklar prototip/ön kavramlar geliştirirler ve bu temelle daha sonraları nesneleri işlevlerine göre kategorize ederek anlamlarını hu düzende öğrenirler.
1.d) Prototip Hipotezi
Prototip Hipotezin öncüsü Bowerman yukarıda tanıtılan her iki hipotezi de çocukta anlam gelişimini açıklamak açısından çok kısıtlı bulmuş, bunların yerine kendi hipotezini önermiştir. Bu hipoteze göre çocuklar nesneleri ve anlamlarını ilişkilendirmek için bir prototip geliştirmektedirler. Rosch'a göre bir kategori ya da kavram kendisinin en iyi prototipi yani örneğidir. Göndergeler, prototipine benzerliğine dayanan kategorilere dahil edilirler. Göndergelerin birbirine benzemesi gerekmez, çok farklı da olabilirler ama herbiri prototip ile özelliklerinin bazılarını paylaşırlar. Daha açık bir şekilde, prototipi o kategorinin bazı ya da tüm üyelerinin paylaştıgı algısal ve işlevsel özellikler olarak tanımlayabiliriz.
Örneğin, kuşlarda olduğu gibi 'tüyler, kanatlar, iki bacak, hareket gücü' gibi anlamsal özelliklerin sözcük anlamını tanımladığını düşünebiliriz. Yetişkinler, kategorideki en tipik gönderge özellikleri içeren soyut bir prototipten çalışırlar; yani, yetişkinler adayların o sınıfa ne kadar uygun olduğuna bakarlar. Serçe kuşlara iyi bir prototip olabilir ama leylek ya da baykuş örnekleri az düşünülür. Devekuşu ve penguen göndergeleri ise bu kategori için en zayıf özellikleri olan örneklerdir.
Bu Örneklere bakılınca, çocukların karşılaştıkları ilk göndergeye göre prototip geliştirdikleri açıktır. ilk tanıştıkları 'kanarya' ise bütün kuş prototiplerini onu Örnek alarak oluştururlar. Renk ve biçim gibi kavramların kültür ve yaş grubuna göre durgun prototipleri vardır. Örneğin, kırmızıya benzeyen renkler grup içinde kalırken, farklı sınırlarda olanlar (mor, turuncu gibi..) birbirinden farklı olarak algılanıp -hatta ara renk bağlamına dayanarak -farklı bir kategoriye bile konulabilirler. Diğer kategoriler ise deneyime göre belirlenir. Örneğin giyim kategorileri kutupta ya da tropik iklimlerde yaşayanlar açısından sabit sınıflar değildir.
Sonuç olarak, çocukların anlam gelişiminde Önerilen üç hipotez de betimlendiğinde, çocukların ilk gönderge sözcüklerini dinamik-işlevsel Özelliklere dayandırdıkları yani çocukların nesnelerin neler yaptıklarına ya da onlarla neler yapıldığına dikkat ettikleri görülmektedir. Bilişsel gelişim ile birlikte, çocuklarda biçim ve ölçü/boyut gibi algısal özellikler kavramlaşır. Top çocuğun Öğrendiği ilk sözcüklerdendir çünkü dinamik özelliği çocuğa ilginç gelir; atılır, zıplatılır, yuvarlanır ve onunla oyunlar oynanır. Bunun yanı sıra, topun durgun algısal özelliği olan biçimi çocuğu top kategorisine ait yeni göndergeler bulmaya da itecektir. Böylece top "yüz, balon, ay" gibi her yuvarlak nesne için anlamını genişletecektir. Bazı araştırmacılar ise çocuğun top gibi nesneleri o kavrama model olarak gördüğü ilk özel topa (prototip) benzeterek öğrendiğini vurgularlar. Doğal olarak, çocuklar daha fazla bilgi edindikçe, fiziksel ve zihinsel dünyalarının kategorilerini doğru olarak düzenledikçe, ilk edindikleri anlamlar değişecek ve gelişecektir. Yine de, çocukların anlam ediniminde bu hipotezlerden birini veya birkaçını izlediği açıktır ve bu normal bir süreçtir.
2.OKULÖNCESI DÖNEM ANLAM GELIŞIMI
2.a) İlgi Sözcükleri
Çocuklar iki sözcük dönemine geçtikleri zaman, biçimbirim bilgisi, sözdizimi bilgileri gelişir ve anlam bilgisi de hızlı bir gelişim gösterir. Öncelikle çocuğun bildiği sözcük sayısı artar. 6 yaş civarında bir çocuğun sözcük dağarcığı sekiz bin ile on dört bin arasında değişir. Bir çocuğun 12. aydan itibaren sözcük öğrenmeye başladığını düşünürsek, bu 1 yaş ile 6 yaş arasında her gün 5 ile 8 sözcük öğrenebildiği anlamına gelir. 5 yıllık bir uğraştan sonra 6 yaş çocuğu hala yorulmamıştır, günde hemen hemen 22 sözcük öğrenmeye devam etmektedir. Bu kadar hızlı bir sözcük gelişimi göstermesine rağmen, yine de bazı sözcük sınıflarının anlam edinimini geç çocukluk dönemine kadar sürdürür; bu sınıflamalar nesnelerin ilişkilerini ifade eden sözcükler ve gösterici sözcüklerdir.
İlgi sözcükleri nesneler arasındaki ilişkileri belirleyen sözcüklerdir. Örneğin, piyano masadan daha ağır tümcesindeki daha, bugün oyun geçen haftadakinden daha uzun sürdü tümcesindeki daha uzun, ya da genç arkadaşının arabasını ödünç aldı tümcesindeki ödünç almak gibi nesneler olaylar ve insanlar arasındaki ilişkileri belirleyen sözcükler bu gruptadır. Bu tür sözcüklerin bir alt grubunda niteleme sıfatları olarak bilinen ve çoğu büyük-küçük, kalın-ince gibi zıtlık ifade eden sıfatlar yer alır. Araştırmalar bu sıfatların çoğunun okul öncesi çocuklar tarafından anlaşıldığını bildirirken, diğerleri örneklerinin anlaşılamadığını iddia etmektedirler. Örneğin, Clark'ın çalışmasında, 4 yaş çocuklarının büyük ve derin sıfatlarının zıt anlamlarını rahatlıkla bulabildikleri, özellikle büyük-küçük gibi zıt anlamlı sıfatların araştırmadaki bütün çocuklar tarafından kavrandığı, ya da bunlardan birinin diğerinin de anlamını kapsayacak şekilde genişlediği ve bunu gerçekleştirenin de olumlu sıfat olduğu iddia edilmiştir. Buna benzer araştırmalarda, çoğu çocuğun büyük sıfatını yüksek, uzun, geniş, kalın, eski sıfatlan ile eş anlamlı kullanıp bu terimlere doğru genişlettiğini, küçük sıfatını da kısa, ince, alçak, genç ve sığ ile eş anlamlı kullandığını görmekteyiz. Diğer bazı araştırmalara göre, çocukların bazı zıt anlamlı sıfatları eş anlamlı gibi kullandıkları belirlenmiştir. Örneğin, 3 yaş çocukları az anlamında çok sıfatını kullanmaktadırlar. Benzer bir araştırma anaokulu 4 yaş çocukları ile yapılmış; çocuklar ağaçtaki elmalar ve bardaktaki su için az/çok sıfatlarının anlamlarını karıştırmışlardır.
Diğer taraftan, çocuklarda yüksek-alçak, kalın-ince sıfatlarının daha az anlaşıldığı, derin ve sığ sıfatlarının ise anlam olarak hiç ayrıştırılmadığı ortaya çıkmıştır. Kalın, geniş ve derin gibi sıfatların okul öncesi çocuklar tarafından anlaşılamamasının en yaygın nedeni çocukların anlamsal açıdan kompleks olan bu kavramları zihinlerinde canlandıramamaları yani içselleştirememeleridir. Bir başka görüşe göre, bu sıfatların diğerlerinden daha az sıklıkla kullanılıyor oluşlarıdır. Bu yüzden çocukların bu sıfatları kullanma deneyimleri gelişmemektedir. Her iki durumda da, bu türe giren bazı sıfatların gerçek anlamları ile kullanılmaları vakit almaktadır. Benzer bir sonuç bir başka ilişki ifade eden bazı eylemler (harcamak, satın almak, satmak, ticaret yapmak gibi..) için de geçerli olmuştur. Bu yüzden okul öncesi çocukların bedava almak anlamında satın almak eylemini kullandıklarını öğrenmek bizleri şaşırtmamalıdır.
2.b) Gösterici Sözcükler
Bu tür sözcükler nesnelere gönderge yapan 'bu, şu, burada, orada, şimdi' gibi ifadelerdir. Dilsel olmayan bağlam değiştikçe anlamları değişen sözcüklerdir. 'Senin yarın oraya gitmeni istiyorum.' tümcesinde anlamlar kimin konuşup, kimin dinlediğine, konuşan kişinin nerede olup, ne zaman konuştuğuna göre değiştiği için (bağlamsal anlam), kişi, yer ve zaman ilişkilerini veren gösterici sözcüklerin anlamları da bu bağlam içinde önem kazanmaktadır:. Bu sözcükler küçük çocukların yorumlayamayacağı kadar zor olabilirler, çünkü sabit göndergeleri olmayan sözcükler olarak neye gönderge yapıldığı kimin, ne zaman, nerede söylediğine bağlı olarak anlaşılabilir. Sıklıkla kullanılan dün, bugün, yarın ifadeleri bu grubun en iyi örnekleridir. Doğal olarak bu ilişki çocukların da zihinlerini karıştıracaktır. Bu grubun en kolay sayılabilecek belirleyicileri 'bu ve şu' küçük çocukların erken konuşma örneklerinde fark edilir. Yine de, bu çocukların bazı durumlarda bu sözcükleri yanlış yorumladıkları da araştırmalarla ortaya konmuştur. Gösterici sözcüklerin edinim yaşları tam olarak belirlenememiş ama gelişim dizini çalışılmıştır. Çocuklar ilk olarak kişi göstericilerini, daha sonra takılarla ilgili olanları (arkasında, önünde gibi..), en son olarak da zamanla ilgili olanları (yarın, dün gibi..) öğrenirler.
3.OKUL DÖNEMI ANLAM GELIŞIMI
Okul dönemi boyunca çocuğun söz dağarcığı giderek genişler. Zamanla, kişisel yorumundan ya da özel bir bağlamdan bağımsız olan soyut anlam bilgisini edinir.
Bu dönemde çocuğun anlam bilgisi yatay ve dikey yönlerde gelişmeye devam etmektedir. Yatay anlam, çocuğun yetişkin tanımlarına uygun gelen tek sözcüklerini dağarcığına ilave etmesi, dikey anlam ise tek sözcüğün bütün anlamlarını bir araya toplamasıdır. 7-11 yaşları arasında, çocuk cinslere ve türlere ait, nitelemeye ve mantığa yönelik sözcüklerin anlaşılmasını arttırır. Çift anlamlı bir çok sözcüğün anlamlarını edinerek gelişimini ilerletir.
Okul çağının ilk ve son dönemlerindeki çocuklar sözcüklerin tanımlanmasında da farklılık gösterirler. Okula yeni başlayanlar cümleleri daha dar anlamları ile açıklarken, ileri sınıf çocukları anlamı sentezleyerek yeni betimlemelere ulaşırlar. Yaşları ilerledikçe çocukların daha soyut ve karmaşık ilişkileri yorumlayarak, algılasal özellikler ile zenginleştirdikleri kavramları kullanmalarını gözleriz. Hızla artmaya devam eden sözcük dağarcığı çocuğun çok kompleks düşünceleri anlaması ile sınırlanmaz, aynı zamanda okuma ve yazma edimlerinin de yüksek düzeylere ulaşmasını sağlar.
Sözcüklerin görünen anlamının dışındaki anlamını kapması çocuğu zengin ve derin bir dil anlamı edinmeye götürür. Mecaz anlamlar, atasözleri, fıkralar göndergesi olmayan, soyut ve genel anlamlar ifade ederler. 'Gözleri buz gibi bakıyordu', 'Erken kalkan yol alır' gibi örnekleri olan bu özel dil çocukların anlama ve kullanımlarını bu yaşlarda etkiler. Örneğin, 'Taş gibi kalbi var' cümlesindeki benzetme anlamının çocuk tarafından anlaşılması erken yaşlarda başlar ama gelişimi zaman içinde devam eder. Aslında, benzetmelerin anlaşılması ve tam olarak kullanılması çocuğun bilişsel gelişimi ile de yakından ilgilidir. Benzetmelerden daha da soyut olan atasözlerinin yorumlanması ise çocuğun ergenlik yaşlarına kadar uzayan bir gelişim örüntüsü izler. Mizah kaynaklı bilmeceler, ve fıkralar ise anlam gelişiminin gerçek düzeyini göstermesi açısından ilginçtir. 6 yaş öncesi çocuklar bilmecelerin yapılarını henüz çözememiş, fıkraları da karıştırmaktadırlar. 6-9 yaş arası çocuklar ise bilmecelerin yapısını anlamakla birlikte anlamını çıkaramamaktadırlar. Bilmece-bulmaca anlatırken ilave edip çıkardıkları bazı bölümler sayesinde asıl yapıdan uzaklaşarak daha çok bilgilendirici olurlar. Fıkraları anlatmaları istendiğinde ise düz anlatıma geçerler. Fıkranın bir kısmını komik bulabilirler ama dilin mizaha katkısını gözleyemezler. 'Balıkların kokmasını nasıl engellersiniz?' sorusuna verilen 'Burunlarını kesersiniz.' cevabına çocuklar 'çok komik; balıkların burunları olmaz sanırdık' demişlerdir. 9 yaşından sonra çocuklar bulmacaları doğru yapıları ile anlatabilirler. Açıklamaları mizaha katkısı olan dilin özelliklerine yoğunlaşmıştır.Çocuklarda fıkraların anlaşılmasında fıkra tiplerinin rolü olduğu düşünülür. 6 yaş öncesi çocuklar dil özelliklerine dayanmayan fıkralara, 6-9 yaş arası çocuklar sözcüklerinin sesbilgisel yapısı ile komikleşen fıkralara duyarlıdırlar. 9-12 yaş çocuklar çift anlamlı sözcüklerin komikliğine, 12 yaş sonrasında ise fıkranın yüzey yapısından değil derin yapısından aldıkları anlama yoğunlaşırlar.
4.KRİTİK DÖNEMLER
Dili kazanmanın normal olarak ilerlemesi için çocuğun dile maruz kalması gereken kritik bir dönemin varlığından söz edilmiştir. Eğer bu dönemde çocuk bir dille karşılaşmazsa muhtemelen çocuğun dili kazanması eksik ve yetersiz olacaktır.
İleri derecede işitme bozukluğu olan çocuklarda işaret dilinin kazanılması kritik dönem denencesini test etmek için doğal bir bağlam sağlar. İşaret dili herhangi bir dile oldukça benzer şekilde kazanılmaktadır. Anlamlı sesler çıkarmaya başlar, daha karmaşık cümlelere doğru ilerler ve etkili bir iletişim içinde en son noktaya ulaşır. Ana babaları sağır olan çocuklar doğumdan itibaren ana dil olarak işaret diline sahiptirler. Öte yandan ana babası sağır olmayan sağır çocuklar, ana babaları kendi aralarında işaret dili kullanmadıkları için işaret diliyle daha az yüz yüzedirler. Bu ikinci gruptaki pek çok çocuk okul yaşına ulaşıncaya kadar işaret dilini öğrenemezler veya dili öğrenmek için kritik olan dönemin geçmesinden çok sonra bu tür bir öğretim programına yerleştirilirler. Araştırmalar insanların amerikan işaret dilini ilk öğrenme yaşları ile onu kullanmadaki becerileri arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. İşaret diliyle çocukluğun ilk yıllarında karşılaşanların dilleri, ergenliğe veya yetişkinliğe kadar bu dille karşılaşmayanlara göre genellikle daha yeterlidir. (Emmorey, 1994) . bu sonuç iki grubun işaret dilini kullanmış oldukları sürenin uzunluğundaki farka bağlı değildir. İşaret dilini aynı süre kullananlar arasında , dili çocuklukta kazananlar, yaşamın daha sonraki döneminde öğrenenlere göre genellikle dilde daha ustadırlar. Bunlar ve benzeri veriler kritik dönem denencesini açıkça desteklemektedir. Çocuk, herhangi bir dili öğrenmek için o dille, yaşamın mümkün olduğunca erken döneminde karşılaşmalıdır.
KAYNAKLAR
Anadolu Üniversitesi Yayını No:1318, Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi, Eskişehir 2001
Aydın Ayhan, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınevi, İstanbul 2001
Gander Mary J./ Gardiner Harry W, Çocuk ve Ergen Gelişimi, İmge Yayınevi, Ankara 1995
Morris Charles G., Psikolojiyi Anlamak,Türk Psikologlar Derneği Yayınları No:23, Ankara 2002
Selçuk Ziya, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınevi, Ankara Kasım 2001
Yavuzer Haluk, Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul 2001
